【摘要】多年来，在高考应试的巨大压力下，语文教学多围绕考题类型、答题技巧进行专项研究、反复操练，一定程度上忽略了对于阅读文本的反复咀嚼，缺乏对文章情感的细细品味。与此同时，随着信息技术的飞速发展，现在的高中生对手机、网络的熟稔程度甚至要远远超过我们教师，电子书、玄幻小說等快餐式阅读成为了现代人急 功近利、心浮气躁心理形成的助推器。为此，笔者提出了深度阅读的教学理念，并在具体的教学过程中进行了积极地研究与实践。
　　【关键词】高中语文 深度阅读 教学策略
　　【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）04-0067-02
　　阅读是有不同层次的，深度阅读才是一种真正意义上的阅读。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，高中阅读教学应当在深层阅读的研究上下功夫。 所谓深度阅读，就是要给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，“让学生从‘文本表面’进入到‘文本内层”，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。
　　一、构建个性课堂
　　接受美学认为主题是由作者和读者共同创造的，作者对小说主题的基本把握和读者的人生体验、阅读视角，共同形成多元化、个性化的主题解读。新课标指出“阅读是学生的个性化行为”，阅读教学不能再以探究作者的原意为中心，而应该是读者从自己的已有的阅读积淀和情感积蓄出发，去建构个体的独特意义。笔者曾观摩过一节《项链》课堂教学，该执教老师不是从传统课堂中的情节、人物、题旨、草灰蛇线、伏笔等问题直接切入，而是从人物论、主题辨析、原型溯源三个方面来构建课堂，整个课堂设计很有新意深度，富有个性。教师首先将本作品放入作家创作的整体背景之下，引入莫泊桑的创作谈和18世纪的妇女观，激发学生对马蒂尔德的“变”意义的探讨，思考文学作为人学的永恒意义。在主题辨析环节中，将学生主张的小说主题与名家的论断一起呈现，在平等的语境中，实现众声喧哗，达成“多旋律”认识。在原型溯源环节中，让学生初步掌握“原型批评”的方法，将《项链》故事和“灰姑娘”模式的情节进行比照，在更深的层面上回归人物和主题的探究。这样完成对女主公马蒂尔德饱满形象的理解。该教师把特定的文本置于不同文本语境中来建构意义，用文本批评的方法来探究文章表面意义和深层意义，实现了个性化课堂设计，完成深度阐释，阅读教学中的对话非常精彩高效。
　　二、引入文学批评
　　文学批评是以一定的文学观、文学理论为指导，以文学欣赏为基础，对文学文本以及与之相关的文学现象进行分析、研究和评价的科学阐释活动。例如一位老师指导某重点中学的学生运用符号分析法来解读文本《小马过河》，首先强调阅读文本要以符号为中心，文学符号是在语境中流动的活泼的言语，构成层出不穷的符号系列。再具体阐述分析，如传统中“马”是与“奇迹”“英雄”相匹配的，“马”成了顶天立地的“英雄”符号，小马的“小”，展示了未成英雄时侯的“幼稚”，自古“英雄”多“磨难”，这必然使小马经过“人生的苦难”的考验和挑战，才能成长为骏马，成就宝马“英雄”的品格。小马的人生道路是通过“水”的意象、“鼠”、“牛”的介入完成的。“河流”的意象指的是阻隔作用的象征，这种“阻隔”需要毅力和勇气来突破，牛、鼠的出现，加深了跨越人生之河的难度，与其说作为客体出现，干扰了小马的心理抉择，倒不如说是一种隐喻，加剧了小马“灵魂的挣扎”，从而构成小马的“人生困境”，“鼠”作为“灵敏”的物象符号，“牛”作为“迟钝”的物象符号，叠成了“人生最难抉择”的心理命题。最后由老马来完小马的“人生启迪与暗示”。老马是小马一种“精神归依”的形象，小马接受来自长辈的英雄形象。这个故事是小马转化成骏马的过程，这也是风险（困境）召唤英雄，英雄跨越困境的一种人类隐喻。这样解读，使学生能够获得深度理解，学生在老师的多次示范中还初步掌握符号文本分析法。
　　三、激发阅读自觉
　　笔者认为，深度阅读必先深思，应给学生足够的时间和空间，对文本做深入的思考。这种思考，不是被动地接受文字信息，而是调动知识积淀和情感体验、亲历阅读感悟的过程，是形成自己的认识和判断，完成对文本意义创造性建构的过程。 深思要以精读细品为基础，对每一篇课文教师应留出足够的时间，让学生充分阅读，让学生潜心会文，披文以入情，力求含英咀华，达到文我合一。精读细品是阅读获益的根本所在，研读的仓促草率只会导致阅读的低效甚至无效。圈点批注是我国一种传统的读书方法。引导学生作批注时，教师应鼓励学生抓住关键词语揣摩体味，既要理解字面意思，更要理解蕴涵的意思。譬如，预习欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，有的学生在标题的“最后”两字上进行了圈点。还有名很喜欢古典小说的学生，在预习苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时，对于“遥想公瑾当年，小乔初嫁了”中的“初嫁”进行圈点，并加批注提出质疑：赤壁之战的时候，小乔嫁给周瑜已有十年之久。苏轼是对历史无知，还是故意出错？如果故意为之，那又为何？又如，《老王》一文中：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”不少学生预习时对“愧怍”一词进行了圈点批注。是啊，杨绛先生对老王是照顾有加，既没有在物质上亏待老王，也没有在精神上鄙视过他，篇尾何以说“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”？这些批注，既有对词语本身的探讨，更有对人物遭遇和社会环境的深层探秘。这种质疑持之有据，言之成理。
　　总之，语文阅读教学拒绝浅薄，拒绝滥化，只有建立在深度体验基础之上的多元解读，才可能持久，才可能给文本以厚重，才可能给生命以启迪。在平常的语文教学中，我们是用浮躁的热闹让学生陶醉于肤浅，还是用思维与精神的深度让学生走向博大？这是一个问题。