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教育部颁布的《全日制义务教育科学（7—9年级）课程标准》的突出特征就是强调“探究”.提出问题，猜想与假设，制定计划与设计实验，观察和实验获取事实和证据，检验和评价，表达和交流，是科学探究的六个要素。如果把科学探究分为两个部分，那么后五个环节可以概括为解决问题的部分，海森堡说：“提出正确的问题等于解决了问题的大半。”可见，提出问题要素既是科学探究中首要的一个环节，也是解决实际问题的关键环节。而学生探究与建构的突破点乃是认知冲突的显现、探究热情的激发、问题意识的生成。
那么，在科学学习中如何去培养学生的问题意识？以下从四个方面进行论述，加以探讨。
一、夯实“双基”，是培养学生“问题意识”的基础。
发现、提出一个有质量的问题，并能积极寻求问题的解决，是以一定的知识和技能为前提和依托的。一方面学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对新知识产生好奇、渴望。所以应重视学生基础知识的学习、掌握，鼓励学生广泛阅读，扩大信息量。基本技能的训练正是科学教学的一项重要任务，也是培养学生问题意识的一条有效途径。随着观察能力和实际操作能力的提高，学生会发现许多新奇的事物、许多无法解释的现象，这就能引发他们的思考，培养发展他们的问题意识。
二、创设问题情境，是培養学生的“问题意识”的关键。
奥苏伯尔有意义学习理论认为，创设一定的问题情境，能够引发学生对知识本身发生兴趣，进而产生一种我要学习的心理倾向，激发学生的心理动机。“问题情境”中的“境”，是客观环境，“情”则是人的主观心理，包括认知、情感、意志、行为。“情境”是指在具体场合下人的情绪、思维等心理状态及所造成气氛的总和。营造问题情境，就是教师要精心设计一定的环境条件，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生概念的冲突，感到原有知识不够用，造成认知的不协调，从而引发学生的好奇心，激发学生提出问题的兴趣，使学生始终保持一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。心理学研究表明，一般情况下人们需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。倘若在某种新的情境中，出现了与人们的原有观点或信念不一致的地方，这时就出现了认知冲突，问题意识便油然而生，人们就要力求通过改变自己的观念和行为，以达到认知协调。可见，营造恰当的问题情境展开探究学习的目的不只是为了问题的解决，而是为了催生更多的有价值的问题，以促使科学探究的不断拓展和深入。
创设问题情境，是培养学生积极心态、问题意识的主要方法。教师应如何通过问题情境来培养学生的问题意识及发现和提出问题的能力呢？这应是一个由教师具体引导到学生独立发现和提出问题的渐进过程。具体包括这样三个步骤：（1）由教师设置一个问题情境，帮助学生在这个问题情境中发现问题、提出问题。在这个过程中，教师要积极引导学生确认问题情境。（2）由教师提供一个有可能让学生自己来确认的问题情境（所谓“有可能”，就是指在学生的已有知识和经验范围之内），由学生自己去确认问题情境，发现问题和提出问题。在这个过程中，教师提供的问题情境适当与否是学生能否确认问题情境的关键。（3）由学生从现实生活或课堂情境中独立进行分析和综合，来确认问题情境，并提出问题。这一阶段学生的已有经验是至关重要的。学生发现和提出的问题的难易程度，既反映了学生对知识和经验的掌握程度，也体现了学生发现和提出问题能力的强弱。学生独立地确认问题情境及良好的问题意识，是他们独立解决问题的第一步，学生的这方面能力也是问题解决能力的基础。为此，教学过程中教师应精心地设置问题情境，来培养学生的问题意识。
三、教给学生提问的方法，促进问题意识的形成，是培养学生的“问题意识”的保证。
叶圣陶说过：“一要得其道，二要经常历练，历练成了习惯才算有这种能力。”这里的“道”就是指其方法。在科学教学中，教师可围绕具体的授课内容，多角度、有层次地教给“问”的方法。比如：1.逆向思考，提出问题方法。如牛顿第一定律：一切物体在没有受到力的作用时，总保持静止状态或匀速直线运动状态。在学习过程中，学生可以从逆向的角度提出：“保持静止状态或匀速直线状态的物体，一定没有受到力的作用吗？”2.比较法。引导学生把相近、相似、相反的知识进行对比分析，找出异同点，便于提出问题。如：原核细胞与真核细胞，种群和群落，单质和化合物。氧气和臭氧均为只由氧元素组成的单质，那么，“它们是否属于同种物质？其性质是否一样？”又如，在氢气还原氧化铜的实验中氢气必须“早通迟撤”，而酒精灯加热却要“迟到早撤”，这是为什么？能否调换顺序？3.追问法。学习过程中，应学会穷追不舍，发现问题。如，课本中谈到“分子是保持物质化学性质的一种微粒”，这里说分子仅是保持物质化学性质的一种微粒。那么，“除了分子之外，还有哪些微粒可以保持物质的化学性质呢？”4.发散法。是指导学生从不同的角度，用小的方法分析同一个问题，或者通过改变题设条件去发现问题，思考问题。5.联想法。是指把密切联系的章节、内容或知识点相连结在一起，进行思考，以便发现问题，并找出其解决的途径和方法。
四、培养学生的综合素质和实践、创新能力是培养学生“问题意识”的归宿。
知识信息量及思维方法是思维结构的内在系统的基础，是全部思维活动的支撑点。人们思维结构的进化和完善程度同知识的质量有密切的联系。具有问题意识的学生常常会问“是什么”、“为什么”、“怎么办”，他们的思维会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。这时，一方面，学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验会起重要作用，学生思维内部也会产生一种自我刺激、自我运动、自我发展的过程，并对已有知识、经验进行重新理解，从而丰富和发展原有认知结构。另一方面，当思维遇到疑惑，产生探究心理时，不同层次水平的学生就会采用查找资料、请教师长等手段，在有意或无意注意之中大大扩充广泛领域的知识量。而当思维材料零散、不系统或者主要的和次要的、真实的和虚伪的、本质的和现象的信息混杂在一起时，学生要把它们按某种联系系统化、有序化，变成人们所需要的反映事物本质和规律的知识，就必须运用一定的科学思维方式加以组织和整合。在组织和整合的过程中，学生从未知走向已知，又从已知走向新的未知，如此循环往复不断向更高科学境界迈进，学生的知识量、认知结构及解决问题的思维方法就会不断地丰富和发展。与此同时，学生通过自学也活跃了思维，促进其主动学习，独立思考，钻研问题；还培养了学生的直觉思维、发散思维及辩证的思维方法。学生在研究性学习的实践与思维过程中，思维能力有了提高，思维方式有了转变，这本身就是一种创新。
总之，问题是贯穿于科学学习过程始终的一条红线，是学生学习的重要载体。而如何创设问题情境，掌握提问的方法，培养学生的“问题意识”，引导学生发现问题、提出问题，激发学生的思维活动，培养学生的综合素质和实践、创新能力，是我们在科学课堂教学实践中必须不断探讨的重要任务。
那么，在科学学习中如何去培养学生的问题意识？以下从四个方面进行论述，加以探讨。
一、夯实“双基”，是培养学生“问题意识”的基础。
发现、提出一个有质量的问题，并能积极寻求问题的解决，是以一定的知识和技能为前提和依托的。一方面学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对新知识产生好奇、渴望。所以应重视学生基础知识的学习、掌握，鼓励学生广泛阅读，扩大信息量。基本技能的训练正是科学教学的一项重要任务，也是培养学生问题意识的一条有效途径。随着观察能力和实际操作能力的提高，学生会发现许多新奇的事物、许多无法解释的现象，这就能引发他们的思考，培养发展他们的问题意识。
二、创设问题情境，是培養学生的“问题意识”的关键。
奥苏伯尔有意义学习理论认为，创设一定的问题情境，能够引发学生对知识本身发生兴趣，进而产生一种我要学习的心理倾向，激发学生的心理动机。“问题情境”中的“境”，是客观环境，“情”则是人的主观心理，包括认知、情感、意志、行为。“情境”是指在具体场合下人的情绪、思维等心理状态及所造成气氛的总和。营造问题情境，就是教师要精心设计一定的环境条件，使学生面临某个迫切需要解决的问题，引起学生概念的冲突，感到原有知识不够用，造成认知的不协调，从而引发学生的好奇心，激发学生提出问题的兴趣，使学生始终保持一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。心理学研究表明，一般情况下人们需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡。倘若在某种新的情境中，出现了与人们的原有观点或信念不一致的地方，这时就出现了认知冲突，问题意识便油然而生，人们就要力求通过改变自己的观念和行为，以达到认知协调。可见，营造恰当的问题情境展开探究学习的目的不只是为了问题的解决，而是为了催生更多的有价值的问题，以促使科学探究的不断拓展和深入。
创设问题情境，是培养学生积极心态、问题意识的主要方法。教师应如何通过问题情境来培养学生的问题意识及发现和提出问题的能力呢？这应是一个由教师具体引导到学生独立发现和提出问题的渐进过程。具体包括这样三个步骤：（1）由教师设置一个问题情境，帮助学生在这个问题情境中发现问题、提出问题。在这个过程中，教师要积极引导学生确认问题情境。（2）由教师提供一个有可能让学生自己来确认的问题情境（所谓“有可能”，就是指在学生的已有知识和经验范围之内），由学生自己去确认问题情境，发现问题和提出问题。在这个过程中，教师提供的问题情境适当与否是学生能否确认问题情境的关键。（3）由学生从现实生活或课堂情境中独立进行分析和综合，来确认问题情境，并提出问题。这一阶段学生的已有经验是至关重要的。学生发现和提出的问题的难易程度，既反映了学生对知识和经验的掌握程度，也体现了学生发现和提出问题能力的强弱。学生独立地确认问题情境及良好的问题意识，是他们独立解决问题的第一步，学生的这方面能力也是问题解决能力的基础。为此，教学过程中教师应精心地设置问题情境，来培养学生的问题意识。
三、教给学生提问的方法，促进问题意识的形成，是培养学生的“问题意识”的保证。
叶圣陶说过：“一要得其道，二要经常历练，历练成了习惯才算有这种能力。”这里的“道”就是指其方法。在科学教学中，教师可围绕具体的授课内容，多角度、有层次地教给“问”的方法。比如：1.逆向思考，提出问题方法。如牛顿第一定律：一切物体在没有受到力的作用时，总保持静止状态或匀速直线运动状态。在学习过程中，学生可以从逆向的角度提出：“保持静止状态或匀速直线状态的物体，一定没有受到力的作用吗？”2.比较法。引导学生把相近、相似、相反的知识进行对比分析，找出异同点，便于提出问题。如：原核细胞与真核细胞，种群和群落，单质和化合物。氧气和臭氧均为只由氧元素组成的单质，那么，“它们是否属于同种物质？其性质是否一样？”又如，在氢气还原氧化铜的实验中氢气必须“早通迟撤”，而酒精灯加热却要“迟到早撤”，这是为什么？能否调换顺序？3.追问法。学习过程中，应学会穷追不舍，发现问题。如，课本中谈到“分子是保持物质化学性质的一种微粒”，这里说分子仅是保持物质化学性质的一种微粒。那么，“除了分子之外，还有哪些微粒可以保持物质的化学性质呢？”4.发散法。是指导学生从不同的角度，用小的方法分析同一个问题，或者通过改变题设条件去发现问题，思考问题。5.联想法。是指把密切联系的章节、内容或知识点相连结在一起，进行思考，以便发现问题，并找出其解决的途径和方法。
四、培养学生的综合素质和实践、创新能力是培养学生“问题意识”的归宿。
知识信息量及思维方法是思维结构的内在系统的基础，是全部思维活动的支撑点。人们思维结构的进化和完善程度同知识的质量有密切的联系。具有问题意识的学生常常会问“是什么”、“为什么”、“怎么办”，他们的思维会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。这时，一方面，学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验会起重要作用，学生思维内部也会产生一种自我刺激、自我运动、自我发展的过程，并对已有知识、经验进行重新理解，从而丰富和发展原有认知结构。另一方面，当思维遇到疑惑，产生探究心理时，不同层次水平的学生就会采用查找资料、请教师长等手段，在有意或无意注意之中大大扩充广泛领域的知识量。而当思维材料零散、不系统或者主要的和次要的、真实的和虚伪的、本质的和现象的信息混杂在一起时，学生要把它们按某种联系系统化、有序化，变成人们所需要的反映事物本质和规律的知识，就必须运用一定的科学思维方式加以组织和整合。在组织和整合的过程中，学生从未知走向已知，又从已知走向新的未知，如此循环往复不断向更高科学境界迈进，学生的知识量、认知结构及解决问题的思维方法就会不断地丰富和发展。与此同时，学生通过自学也活跃了思维，促进其主动学习，独立思考，钻研问题；还培养了学生的直觉思维、发散思维及辩证的思维方法。学生在研究性学习的实践与思维过程中，思维能力有了提高，思维方式有了转变，这本身就是一种创新。
总之，问题是贯穿于科学学习过程始终的一条红线，是学生学习的重要载体。而如何创设问题情境，掌握提问的方法，培养学生的“问题意识”，引导学生发现问题、提出问题，激发学生的思维活动，培养学生的综合素质和实践、创新能力，是我们在科学课堂教学实践中必须不断探讨的重要任务。