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摘要:基础教育均衡发展,最终目标是“合理配置好教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生”,基础是学校的均衡发展。对于学校来说,德育是学校各项工作的目的与归宿。因此,学校德育,肩负着促进学校均衡发展的重要职责与使命,从微观层面上讲,旨在培养与提升学生的道德素养与道德品行。本文从促进学生个体均衡发展的视角出发,审慎日常学校德育工作,探讨促进学生个体全面、均衡发展的学校德育的工作向度。
关键词:均衡发展;学校德育;现象;向度
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)11-0016-04
基础教育均衡发展,作为义务教育的新目标之一,概而言之,就是要“配置好教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生。”虽然这种目标的实现,关涉国家、政府、各级教育部门的各类法规、政策制定与制度保障等多个方面,但基础还在于学校的均衡发展。对于一所学校而言,努力探寻并积极实践科学有效的学校管理方法与优质高效的教育教学方式,促进受教育者个体在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展,自然也应被视为实现学校均衡发展这一工作的积极践履。
华东师范大学教育学系黄向阳教授认为,“德育,它不是一项具体的工作,而是一切教育工作最终必须要落实的目的”,“视德育为‘教育目的’,意味着德育是学校各项工作的目的和归宿。”[1]因此,探讨学校德育工作,相对学校的均衡发展而言,也就具有了积极的理论与实践意义!本文通过对学校德育中的一些常见现象的分析,从均衡发展的个体视角——促进学生个体均衡发展与全面发展出发,来探讨学校德育工作需要关注的几个向度。
一、学校德育,应改“僭越”为“超越”
如今,重视德育工作已成为众多学校的共识。许多学校为了体现与落实“德育为首”的办学思想,安排了很多德育活动,例如每周举行国旗下讲话、晨会、红领巾广播;经常开展一些大队、中队或小队活动,有时还结合着上级文件要求开展一些主题性的德育活动与假日活动;设计与制定一些制度和规定并开展评比与检查;有的学校还重视与研究学科融合,进行德育渗透等等。历数这方面的活动,可谓颇多,这也说明德育正逐渐走出“说说重要、做做次要”的窘境,逐步成为学校的一项基本的常规工作。
但可惜的是,这种简单的、已被习惯了的认知与思维方式,可能会导致因果间的错位:因为要重视与加强学校德育工作,所以学校就做了一些以为能加强学校德育工作的工作,这些工作原因与目的是正确的,但行动和结果却未必能起到重视或加强学校德育的作用。有时这种因果间会南辕北辙,甚至可能会削足适履!这一点,杜威在《道德论》中给了我们一定的告诫:“我们应该警惕足以阻碍实现这一目的的有关智力和性格关系的概念,同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。”[2]
在学校德育中,如果我们忽视甚至漠视对这种因果的体认,不去慎思日常实际工作与事物应然间的关系,那么就会导致“僭越”现象。所谓僭越,即超越本分,旧时指地位在下的冒用地位在上的名义或礼仪、器物。学校德育中的僭越现象,是对学校德育的一种曲解以及由此带来的在德育工作上的不当做法:一方面它表现为把非道德的活动作为道德活动来开展(即所谓的坏事当好事),另一方面表现为以道德的名义开展着“不道德”的教育活动(即所谓的好心办坏事)。在如上所例的学校德育工作与活动中,就有一些值得我们思考与商榷的地方,这里不妨试析其中存在着的一些僭越现象。
(一)德育主体的僭越
学校德育工作,旨在提高学生的品德素养,培育学生的德性,从而提升学生的精神需求,促进学生全面发展。而学生德性的培育、精神需求的提升,应以学生主体参与德育活动为前提、为基础。如果学生个体缺乏参与活动的积极性,没有获得作为主体的感知与体认,没能在活动中丰润情感、丰富经验、提高判断,那么任何的道德教育、道德思想也只能是一种虚假的、空洞的说教。
反观一些学校的德育活动,情况不容乐观。每周举行的国旗下讲话或是晨会等,形式单一,多为学校领导或教师开展的集中讲话;内容也都是由讲话者来选定与准备(有的可能是临时上阵);言语与口气虽有表扬与激励,但较多的往往是对学生的告诫甚至是训斥。其它主题类的德育活动,通常组织者在简单地讲述主题活动的目的与意义后,几乎千篇一律地让学生在某个主题的横幅上开展签名活动,以示他们对该活动的重视与参与。殊不知在签名过程中,很少有学生是在真实地表达自己参与的情感,更多的学生是带着一种好奇、好玩的心理而参与进来的。这种德育缺少学生主体的主动参与,其成效是显而易见的。
目前,很大一部分德育活动都是由学校或学校领导、教师以成人社会价值为取向,以成人认知意愿来主观设计并以成人姿态来教育学生,它脱离了学生实际,无视学生主体的存在,剥夺了学生主体主动参与活动的自由与机会,这样的德育,是对学生主体的一种僭越!
(二)德育内容的僭越
由于学校德育中存在对学生主体僭越的现象,必然就会导致对德育内容的僭越。因为教育者无视学生主体存在,以自己的意愿来设计与组织德育活动,这样的活动内容,自然也只是教育者眼中的德育内容。
也许有教师会对此提出异议,认为自己在确定德育内容方面都是根据一定的目的与要求来设计、选择的,所开展的德育活动不仅是结合学校、班级中发生的一些德育现象,也是结合学生的生活的。这样的异议,可能不在少数!毋庸置疑,德育的确应该关注学生生活,回归学生生活,但是同时我们也应该清楚:这种生活,是学生的生活,是学生自己的真实的生活,而不是教师眼中的生活。由教师选择的、被浓缩、抽象了的德育生活内容,只是遵循课程内容或教育内容的逻辑需要而被筛选、截选的,并不是学生真实的生活,更不是学生当下关注与需要的,如果硬要以这样的内容来开展德育活动,似有“按牛头喝水之嫌”!
对照上面例举的学校德育活动,这种对德育内容的僭越现象可谓不少!也正因此,有学者早就提出:“教育者在德育过程中想到的不应该是如何最可能地发挥课标、教材、教参的作用,而应该是把课标、教材、教参的影响缩小到最少,以求最大限度地回归学生非日常生活,达到培养能主动超越生活(包括自己)的人。”[3]
(三)德育形式的僭越
如上所例的德育活动,基本已被作为学校德育的最主要的、常规性的活动而开展。德育活动以一种常规性活动的形式来呈现,一方面,它一定程度上保证了学校德育的活动时间,促进了学校德育活动的持续性与稳定性;但另一方面,它也明确地暴露出弊端:学校德育具有了一定的时空限阈。学校把开展常规性德育活动的时空视为德育时空,也就人为地把学校时空分成了德育时空与非德育时空,这显然有悖于学校工作!
同时,我们也应该清楚地看到,由于存在着德育主体、德育内容的僭越,学生即便是参与了这种常规性的德育活动,个体也不能充分地得到自由与自主的体验。而一些学校开展的所谓主题性德育活动,也往往带有功利性的展示与宣传的意味,甚至从某种层面上讲,这种主题性德育活动本身已成为一个道德花瓶、成为一种道德作秀,学生参与其中也只是一个进行道德表演的俑者。再如有些学校制定的制度与开展的一些检查评比活动,本应体现“以人为本”的理念,关注学生的成长特点、发展需要,以此来促进学生的发展,但事实却恰恰相反,许多管理者以此为依据、为媒介,人为地、一刀切地把学生视作“要驯服的对象”,处处强制与规范学生,处处束缚、拘束学生。
总之,学校德育的僭越现象,是对受教育者权利的漠视,也是对受教育者机会的剥夺,它既不利于学生道德的培养、德性的培育与精神的提升,也不利于学生德智体美劳等方面的全面、均衡的发展,如此下去,最终将会影响学校乃至义务教育的均衡发展。
道德存在于生活之中。人们的生活世界可分为现实日常生活世界、当下的生活世界与可能的生活世界,所以相应地,道德的生活存在形式,不仅表现为现实的、当下的“实然” 存在的道德,同时也表现为可能的、理想中的“应然”存在的道德,而“人的发展也即是他的实然存在与应然存在,这两种存在状态矛盾统一的运动过程。”[4](377)
因此,学校德育,作为一种教育活动,要想更好地培养学生良好的道德品质,提升学生的精神需求,就要从现实与当下生活世界出发,不仅引导学生发展适应现实与当下生活的“实然”的道德品质,而且赋予学生个体主动发展的源动力,引导学生积极主动地逐步创建与创造一个“应然”的道德向度,以追求一种理想的精神境界与行为方式,从而使他们实现对现实的否定,达到对现实的超越!这样的德育活动,是一种对自我的“创新”,一种对自我的“超越”!它有利于促进与实现学生自我的全面、均衡发展,应成为学校德育的一个重要的工作向度。
二、学校德育,应改“规训”为“享用”
如上所言,当前学校德育存在的僭越现象,表明在我们现行的学校德育中,一些德育活动方式与方法存在着不合理性。这种不合理性,既有可能来自学校管理(包括班级管理)方式,也有可能来自德育活动的开展方式。
学校管理,旨在通过对学校实施科学有效的管理方式,来促进学生全面和谐的发展,以提高学校的办学质量,因此,它首先是为促进学生全面和谐发展而服务的。而这种服务,也应表征为是对“德育是学校各项工作的目的”的教育理念的自觉实践。但仔细观察与反思现行的学校管理,有许多学校仅仅把学校管理简单地认同为一种照管与约束(有的尽管认识不同,但实际做法却也相差不远),从而使得学校德育活动以一种“规训”的方式来开展。
规训,带有以一定的规范要求为标准来训练学生并使学生具有或达到某种预定的标准的含义。以规训的方式开展学校德育活动,与其说是一种教育,还不如说是一种“驯化”:它无视学生作为独立个体的人的存在,也无视学生作为主体发展着的人的存在,而是以一种外部的、机械的、训练的方式来“教育”学生,这不仅是对“人”的束缚,对“发展”的限制,也是对教育方法的污蔑,对学校德育的亵渎。
曾有一则报道说,某学校为了培养学生良好的行为习惯,引导学生课间保持良好的行走姿态,于是给每位学生发了一个生鸡蛋,并作出“学生凡是在校园里就必须得把鸡蛋放在裤袋里”的规定,如果鸡蛋碰撞碎了,可以再向学校领取。结果一天下来,鸡蛋不仅浪费了不少,而且碎鸡蛋弄脏裤子也给不少学生带来了尴尬,所以每当学生好不容易熬到放学时,他们就会有种如释重负的感觉。看着这样的报道,笔者不禁感到悲哀:诚然,学生是应该具有良好的行为习惯与行走姿态,但这种习惯是靠“裤兜放鸡蛋,鸡蛋又不破”的做法与要求就能培养成的吗?通过设立“鸡蛋不破”的评判标准,让学生通过对自我行为的纠正、约束来规范行走的姿态,这就是学校的道德教育了吗?这样做即便产生了一定的效果,那也只是学生被动地、机械地接受强化训练所致,而绝对谈不上是道德的行为习惯教育。事实早已证明,即使一般的动物,在经过反复的强化——剌激作用后,也会习得某些技能或技巧,例如猴子会骑车,小猪会算数学等,难道我们能把这种强化——剌激训练视作是一种德育中的行为规范养成教育吗?
但是,我们也不得不承认这样的事实:每所学校都有着明确的规则与规章制度,如《中小学生守则》、《中小学生日常行为规范》等,有的学校还有自己的校纪校规,甚至班规等。在生活中,学校会要求学生遵守这样的守则,遵循那样的规范。这里的道德教育,又算不算是规训呢?答案是:不尽然!如果我们只是把这些守则与规范拿来让学生背诵,只是开展“守则与规范内容”等“道德知识”本身的说教,而不顾其实践学习,不让学生主体参与、切身感悟这种守则与规范的重要性与必要性,不去引导学生获得这种守则与规范给自身带来的生活与学习上的体验,那么这就是一种道德灌输!学生也只能是被迫地、无奈地“习得”!这样的德育过程便成为了一种规训,毫无学生个体自主发展可言!
开展德育活动,其意义不仅仅在于提高个体的道德素养,培育德性,也在于在活动的过程中不断发展与满足个体的精神需求,让个体得到一种自我肯定与自我满足,从而获得精神的享受。从这个意义上讲,德育是具有享用功能的,而这种享用功能“不是任何人任意赋予它的,而是德育过程之逻辑必然,它植根于德育本质之中。”[4](278)
因此,对于学校德育,不能简单地理解为让学生感受到遵守一定的守则与规范是对自我的一种约束与限制,更重要的,应该引导学生感受到通过遵守守则与规范所得到的诸如愉快、幸福、表扬、肯定、满足等道德情感以及获得可以帮助提升道德自我享用功能的内心体验,因为“只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥,才得以使教育把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律;使他们不是把各种道德规范视为约束与限制,而当作自我肯定、自我发展的需要;使他们不是把道德、道德教育视为一种异已的力量,而成为自身的主动追求,是一种与自我不断完善化、理想化相一致的力量。”[4](256)而这种“力量”,正是发展的力量,通过这种发展的力量,学生不仅可以提高个体的道德素质,也可以在个体道德发展的过程中,提升与完善人格,实现向更高层次发展的目标,这也是学校德育促进个体全面、均衡发展的关键所在!
对于学校整体而言,一方面要从德育的享用功能出发结合学校各自的环境、资源与条件来认知、探讨甚至是丰富富有学校特色与个性的德育活动,诸如美育育人、体育育人、音乐育人、环境育人等,而不把学校德育简单地停留在“规训”上;另一方面,在日常管理中也应尽可能地从“德育的本质”出发来开展学校管理与建设。而如何把学校特色建设与均衡发展有效的结合起来,真正实现德育的“享用”功能,将是广大教育工作者在今后开展道德教育时的一个重要的工作向度。
当然,学科教学,作为学校的一项主要工作,在达成学科教学任务与内容的同时,也应该自觉实践德育,而不是当前人们习惯所说的“学科渗透德育”。关于这个问题,笔者在《是“渗透”,还是“归宿”——对“学科教学渗透德育”的思考》[5]一文中进行了详细剖析,在此不再赘述。
总之,学校德育应改“僭越”为“超越”,引导学生在对现实道德的否定中创新与发展;学校德育应改“规训”为“享用”,引导学生在道德教育活动过程中感受与体悟道德教育对个体的自我满足与自我提升;学校德育,体现在教学活动中,应改“渗透”为“目的与归宿”,引导学生在教学活动中自觉地追求、实现德育目标。这不仅是当前在推进学校均衡发展中学校德育需要关注的几个向度,也是道德教育在促进学生个体全面、均衡发展中值得审慎的地方。只有这样,学校的德育工作才能更具道德性,学校的均衡发展才能更具科学性。
参考文献:
[1] 黄向阳.别把德育当“工作”[J].上海教育科研,2006(08):1.
[2] 杜威.民主主义与教育(第二版)[M].人民教育出版社,2001:364.
[3] 林海亮.回归生活,培养学生的道德主体性[J].小学德育,2004
(2):4.
[4] 鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001.
[5] 孙健.是“渗透”,还是“归宿”——对“学科教学渗透德育”
的思考[J].小学德育,2008(6):8—10.
(作者单位:海宁市海洲小学 浙江嘉兴314400)
责任编辑刘敬连
关键词:均衡发展;学校德育;现象;向度
中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)11-0016-04
基础教育均衡发展,作为义务教育的新目标之一,概而言之,就是要“配置好教育资源,办好每一所学校,教好每一个学生。”虽然这种目标的实现,关涉国家、政府、各级教育部门的各类法规、政策制定与制度保障等多个方面,但基础还在于学校的均衡发展。对于一所学校而言,努力探寻并积极实践科学有效的学校管理方法与优质高效的教育教学方式,促进受教育者个体在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展,自然也应被视为实现学校均衡发展这一工作的积极践履。
华东师范大学教育学系黄向阳教授认为,“德育,它不是一项具体的工作,而是一切教育工作最终必须要落实的目的”,“视德育为‘教育目的’,意味着德育是学校各项工作的目的和归宿。”[1]因此,探讨学校德育工作,相对学校的均衡发展而言,也就具有了积极的理论与实践意义!本文通过对学校德育中的一些常见现象的分析,从均衡发展的个体视角——促进学生个体均衡发展与全面发展出发,来探讨学校德育工作需要关注的几个向度。
一、学校德育,应改“僭越”为“超越”
如今,重视德育工作已成为众多学校的共识。许多学校为了体现与落实“德育为首”的办学思想,安排了很多德育活动,例如每周举行国旗下讲话、晨会、红领巾广播;经常开展一些大队、中队或小队活动,有时还结合着上级文件要求开展一些主题性的德育活动与假日活动;设计与制定一些制度和规定并开展评比与检查;有的学校还重视与研究学科融合,进行德育渗透等等。历数这方面的活动,可谓颇多,这也说明德育正逐渐走出“说说重要、做做次要”的窘境,逐步成为学校的一项基本的常规工作。
但可惜的是,这种简单的、已被习惯了的认知与思维方式,可能会导致因果间的错位:因为要重视与加强学校德育工作,所以学校就做了一些以为能加强学校德育工作的工作,这些工作原因与目的是正确的,但行动和结果却未必能起到重视或加强学校德育的作用。有时这种因果间会南辕北辙,甚至可能会削足适履!这一点,杜威在《道德论》中给了我们一定的告诫:“我们应该警惕足以阻碍实现这一目的的有关智力和性格关系的概念,同时要注意为了成功地实行这个目的所必须提供的条件。”[2]
在学校德育中,如果我们忽视甚至漠视对这种因果的体认,不去慎思日常实际工作与事物应然间的关系,那么就会导致“僭越”现象。所谓僭越,即超越本分,旧时指地位在下的冒用地位在上的名义或礼仪、器物。学校德育中的僭越现象,是对学校德育的一种曲解以及由此带来的在德育工作上的不当做法:一方面它表现为把非道德的活动作为道德活动来开展(即所谓的坏事当好事),另一方面表现为以道德的名义开展着“不道德”的教育活动(即所谓的好心办坏事)。在如上所例的学校德育工作与活动中,就有一些值得我们思考与商榷的地方,这里不妨试析其中存在着的一些僭越现象。
(一)德育主体的僭越
学校德育工作,旨在提高学生的品德素养,培育学生的德性,从而提升学生的精神需求,促进学生全面发展。而学生德性的培育、精神需求的提升,应以学生主体参与德育活动为前提、为基础。如果学生个体缺乏参与活动的积极性,没有获得作为主体的感知与体认,没能在活动中丰润情感、丰富经验、提高判断,那么任何的道德教育、道德思想也只能是一种虚假的、空洞的说教。
反观一些学校的德育活动,情况不容乐观。每周举行的国旗下讲话或是晨会等,形式单一,多为学校领导或教师开展的集中讲话;内容也都是由讲话者来选定与准备(有的可能是临时上阵);言语与口气虽有表扬与激励,但较多的往往是对学生的告诫甚至是训斥。其它主题类的德育活动,通常组织者在简单地讲述主题活动的目的与意义后,几乎千篇一律地让学生在某个主题的横幅上开展签名活动,以示他们对该活动的重视与参与。殊不知在签名过程中,很少有学生是在真实地表达自己参与的情感,更多的学生是带着一种好奇、好玩的心理而参与进来的。这种德育缺少学生主体的主动参与,其成效是显而易见的。
目前,很大一部分德育活动都是由学校或学校领导、教师以成人社会价值为取向,以成人认知意愿来主观设计并以成人姿态来教育学生,它脱离了学生实际,无视学生主体的存在,剥夺了学生主体主动参与活动的自由与机会,这样的德育,是对学生主体的一种僭越!
(二)德育内容的僭越
由于学校德育中存在对学生主体僭越的现象,必然就会导致对德育内容的僭越。因为教育者无视学生主体存在,以自己的意愿来设计与组织德育活动,这样的活动内容,自然也只是教育者眼中的德育内容。
也许有教师会对此提出异议,认为自己在确定德育内容方面都是根据一定的目的与要求来设计、选择的,所开展的德育活动不仅是结合学校、班级中发生的一些德育现象,也是结合学生的生活的。这样的异议,可能不在少数!毋庸置疑,德育的确应该关注学生生活,回归学生生活,但是同时我们也应该清楚:这种生活,是学生的生活,是学生自己的真实的生活,而不是教师眼中的生活。由教师选择的、被浓缩、抽象了的德育生活内容,只是遵循课程内容或教育内容的逻辑需要而被筛选、截选的,并不是学生真实的生活,更不是学生当下关注与需要的,如果硬要以这样的内容来开展德育活动,似有“按牛头喝水之嫌”!
对照上面例举的学校德育活动,这种对德育内容的僭越现象可谓不少!也正因此,有学者早就提出:“教育者在德育过程中想到的不应该是如何最可能地发挥课标、教材、教参的作用,而应该是把课标、教材、教参的影响缩小到最少,以求最大限度地回归学生非日常生活,达到培养能主动超越生活(包括自己)的人。”[3]
(三)德育形式的僭越
如上所例的德育活动,基本已被作为学校德育的最主要的、常规性的活动而开展。德育活动以一种常规性活动的形式来呈现,一方面,它一定程度上保证了学校德育的活动时间,促进了学校德育活动的持续性与稳定性;但另一方面,它也明确地暴露出弊端:学校德育具有了一定的时空限阈。学校把开展常规性德育活动的时空视为德育时空,也就人为地把学校时空分成了德育时空与非德育时空,这显然有悖于学校工作!
同时,我们也应该清楚地看到,由于存在着德育主体、德育内容的僭越,学生即便是参与了这种常规性的德育活动,个体也不能充分地得到自由与自主的体验。而一些学校开展的所谓主题性德育活动,也往往带有功利性的展示与宣传的意味,甚至从某种层面上讲,这种主题性德育活动本身已成为一个道德花瓶、成为一种道德作秀,学生参与其中也只是一个进行道德表演的俑者。再如有些学校制定的制度与开展的一些检查评比活动,本应体现“以人为本”的理念,关注学生的成长特点、发展需要,以此来促进学生的发展,但事实却恰恰相反,许多管理者以此为依据、为媒介,人为地、一刀切地把学生视作“要驯服的对象”,处处强制与规范学生,处处束缚、拘束学生。
总之,学校德育的僭越现象,是对受教育者权利的漠视,也是对受教育者机会的剥夺,它既不利于学生道德的培养、德性的培育与精神的提升,也不利于学生德智体美劳等方面的全面、均衡的发展,如此下去,最终将会影响学校乃至义务教育的均衡发展。
道德存在于生活之中。人们的生活世界可分为现实日常生活世界、当下的生活世界与可能的生活世界,所以相应地,道德的生活存在形式,不仅表现为现实的、当下的“实然” 存在的道德,同时也表现为可能的、理想中的“应然”存在的道德,而“人的发展也即是他的实然存在与应然存在,这两种存在状态矛盾统一的运动过程。”[4](377)
因此,学校德育,作为一种教育活动,要想更好地培养学生良好的道德品质,提升学生的精神需求,就要从现实与当下生活世界出发,不仅引导学生发展适应现实与当下生活的“实然”的道德品质,而且赋予学生个体主动发展的源动力,引导学生积极主动地逐步创建与创造一个“应然”的道德向度,以追求一种理想的精神境界与行为方式,从而使他们实现对现实的否定,达到对现实的超越!这样的德育活动,是一种对自我的“创新”,一种对自我的“超越”!它有利于促进与实现学生自我的全面、均衡发展,应成为学校德育的一个重要的工作向度。
二、学校德育,应改“规训”为“享用”
如上所言,当前学校德育存在的僭越现象,表明在我们现行的学校德育中,一些德育活动方式与方法存在着不合理性。这种不合理性,既有可能来自学校管理(包括班级管理)方式,也有可能来自德育活动的开展方式。
学校管理,旨在通过对学校实施科学有效的管理方式,来促进学生全面和谐的发展,以提高学校的办学质量,因此,它首先是为促进学生全面和谐发展而服务的。而这种服务,也应表征为是对“德育是学校各项工作的目的”的教育理念的自觉实践。但仔细观察与反思现行的学校管理,有许多学校仅仅把学校管理简单地认同为一种照管与约束(有的尽管认识不同,但实际做法却也相差不远),从而使得学校德育活动以一种“规训”的方式来开展。
规训,带有以一定的规范要求为标准来训练学生并使学生具有或达到某种预定的标准的含义。以规训的方式开展学校德育活动,与其说是一种教育,还不如说是一种“驯化”:它无视学生作为独立个体的人的存在,也无视学生作为主体发展着的人的存在,而是以一种外部的、机械的、训练的方式来“教育”学生,这不仅是对“人”的束缚,对“发展”的限制,也是对教育方法的污蔑,对学校德育的亵渎。
曾有一则报道说,某学校为了培养学生良好的行为习惯,引导学生课间保持良好的行走姿态,于是给每位学生发了一个生鸡蛋,并作出“学生凡是在校园里就必须得把鸡蛋放在裤袋里”的规定,如果鸡蛋碰撞碎了,可以再向学校领取。结果一天下来,鸡蛋不仅浪费了不少,而且碎鸡蛋弄脏裤子也给不少学生带来了尴尬,所以每当学生好不容易熬到放学时,他们就会有种如释重负的感觉。看着这样的报道,笔者不禁感到悲哀:诚然,学生是应该具有良好的行为习惯与行走姿态,但这种习惯是靠“裤兜放鸡蛋,鸡蛋又不破”的做法与要求就能培养成的吗?通过设立“鸡蛋不破”的评判标准,让学生通过对自我行为的纠正、约束来规范行走的姿态,这就是学校的道德教育了吗?这样做即便产生了一定的效果,那也只是学生被动地、机械地接受强化训练所致,而绝对谈不上是道德的行为习惯教育。事实早已证明,即使一般的动物,在经过反复的强化——剌激作用后,也会习得某些技能或技巧,例如猴子会骑车,小猪会算数学等,难道我们能把这种强化——剌激训练视作是一种德育中的行为规范养成教育吗?
但是,我们也不得不承认这样的事实:每所学校都有着明确的规则与规章制度,如《中小学生守则》、《中小学生日常行为规范》等,有的学校还有自己的校纪校规,甚至班规等。在生活中,学校会要求学生遵守这样的守则,遵循那样的规范。这里的道德教育,又算不算是规训呢?答案是:不尽然!如果我们只是把这些守则与规范拿来让学生背诵,只是开展“守则与规范内容”等“道德知识”本身的说教,而不顾其实践学习,不让学生主体参与、切身感悟这种守则与规范的重要性与必要性,不去引导学生获得这种守则与规范给自身带来的生活与学习上的体验,那么这就是一种道德灌输!学生也只能是被迫地、无奈地“习得”!这样的德育过程便成为了一种规训,毫无学生个体自主发展可言!
开展德育活动,其意义不仅仅在于提高个体的道德素养,培育德性,也在于在活动的过程中不断发展与满足个体的精神需求,让个体得到一种自我肯定与自我满足,从而获得精神的享受。从这个意义上讲,德育是具有享用功能的,而这种享用功能“不是任何人任意赋予它的,而是德育过程之逻辑必然,它植根于德育本质之中。”[4](278)
因此,对于学校德育,不能简单地理解为让学生感受到遵守一定的守则与规范是对自我的一种约束与限制,更重要的,应该引导学生感受到通过遵守守则与规范所得到的诸如愉快、幸福、表扬、肯定、满足等道德情感以及获得可以帮助提升道德自我享用功能的内心体验,因为“只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥,才得以使教育把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律;使他们不是把各种道德规范视为约束与限制,而当作自我肯定、自我发展的需要;使他们不是把道德、道德教育视为一种异已的力量,而成为自身的主动追求,是一种与自我不断完善化、理想化相一致的力量。”[4](256)而这种“力量”,正是发展的力量,通过这种发展的力量,学生不仅可以提高个体的道德素质,也可以在个体道德发展的过程中,提升与完善人格,实现向更高层次发展的目标,这也是学校德育促进个体全面、均衡发展的关键所在!
对于学校整体而言,一方面要从德育的享用功能出发结合学校各自的环境、资源与条件来认知、探讨甚至是丰富富有学校特色与个性的德育活动,诸如美育育人、体育育人、音乐育人、环境育人等,而不把学校德育简单地停留在“规训”上;另一方面,在日常管理中也应尽可能地从“德育的本质”出发来开展学校管理与建设。而如何把学校特色建设与均衡发展有效的结合起来,真正实现德育的“享用”功能,将是广大教育工作者在今后开展道德教育时的一个重要的工作向度。
当然,学科教学,作为学校的一项主要工作,在达成学科教学任务与内容的同时,也应该自觉实践德育,而不是当前人们习惯所说的“学科渗透德育”。关于这个问题,笔者在《是“渗透”,还是“归宿”——对“学科教学渗透德育”的思考》[5]一文中进行了详细剖析,在此不再赘述。
总之,学校德育应改“僭越”为“超越”,引导学生在对现实道德的否定中创新与发展;学校德育应改“规训”为“享用”,引导学生在道德教育活动过程中感受与体悟道德教育对个体的自我满足与自我提升;学校德育,体现在教学活动中,应改“渗透”为“目的与归宿”,引导学生在教学活动中自觉地追求、实现德育目标。这不仅是当前在推进学校均衡发展中学校德育需要关注的几个向度,也是道德教育在促进学生个体全面、均衡发展中值得审慎的地方。只有这样,学校的德育工作才能更具道德性,学校的均衡发展才能更具科学性。
参考文献:
[1] 黄向阳.别把德育当“工作”[J].上海教育科研,2006(08):1.
[2] 杜威.民主主义与教育(第二版)[M].人民教育出版社,2001:364.
[3] 林海亮.回归生活,培养学生的道德主体性[J].小学德育,2004
(2):4.
[4] 鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社,2001.
[5] 孙健.是“渗透”,还是“归宿”——对“学科教学渗透德育”
的思考[J].小学德育,2008(6):8—10.
(作者单位:海宁市海洲小学 浙江嘉兴314400)
责任编辑刘敬连