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作为“自主、合作、探究”学习方式的一种有效实践形式，课堂讨论频繁出现在当前各科课堂教学活动中。许多教师都能如数家珍般地表述自己在这方面的一些操作手法与经验。对学生和学生当下生活的关注，是道德教育有效性提升的着力点，所体现的正是道德教育向学生生活的回归。课堂讨论本身也是一种生活形态，因此，关注课堂讨论活动，尤其是关注当下正在进行的讨论活动过程，对于提高道德教育的有效性具有重要意义。
一、现象例析
在此，笔者拟以在课堂观摩中观察到的一些讨论活动开展时的现象为例来展开话题。这既是以事实作为佐证，也是以事例为案例，简析这些现象对学生道德发展可能会引发的一些不良影响，并希望以此引发读者更多的关注与思考。
1.“话霸”现象
这种现象一般出现在以几人为单位的小组讨论活动中。讨论活动时，往往有一个或两个学生发表观点和意见，而且说得是滔滔不绝，容不得其他学生插话。等他或他们发言完毕，小组讨论也宣告结束。在接下来的小组汇报环节，往往也只是这几个学生站起来发言。
在观摩活动时看到这样的现象，也许有人会赞赏这类学生——具有良好的认知水平与言语表达能力，而且课堂学习积极主动。的确，该类型学生学习表现较好，但这种“较好”并不能代表其全部的学习能力与学习品质。学习能力至少还包括互相倾听；学习品质至少还包含互相帮助。学习活动中的互相倾听、互相帮助。与其说是良好的学习行为，还不如说是一种良好的道德品质。小组是一个学习共同体，该类型学生的表现，缺乏学习的合作意识。“独学则无友”，讨论时的“话霸”现象，缺乏对同伴的尊重，无视同伴的存在；从道德教育的角度来说，忽视学生个体存在，忽视学生个体差异。这样的教育活动不利于完整人格的健全，不利于良好道德品质的形成。极易引发学生的自我中心与个人主义。
2.“冷漠”现象
这类现象，正好与前面提到的情形相反。参与讨论活动的学生，形似几人围拥一起讨论，实际没有人发表与交换自己对问题(内容)的意见。这是一种“冷漠”的假讨论，出现的情况比较少，因而常常被忽视。根据笔者的经验，这样的学生往往学习成绩一般，参与班内其他各类活动也不是太积极。
没有了热情，便只剩下冷漠。热情，来自于个体的自主性、主动性与能动性。讨论时的冷漠，跟学生个体的主观能动性的发挥，跟学生个体间的自主交往，存在着很大的关联。我们往往把这些归因为学生学习态度不够端正、学习表现不够积极，其实很大程度上应该归因为日常的教育(也包括道德教育本身)中缺少对学生个体的主体性关照，缺少对生活的引导——学生只能循规蹈矩，唯唯喏喏，压抑内心的激情，遵守外在的规定。而不能热情奔放，有所执着与追求，敢于创新与担待。杜威说，“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使他最充实地实现自己。”无视学生个体的存在，缺失对学生主体生活的关注，这样的教育无异于是一种束缚。靠压制和训练，岂能唤醒学生成长的内在动机，激发学习的兴趣与热情!
3.“附和”现象
在讨论活动时，经常会听到有的学生发言时不是表达自己对某一问题(内容)的观点与意见，而是只表达某种态度：跟某位同学的意见差不多，或是跟他的意见一样等，并以此作为表达理由，敷衍了对问题的讨论。笔者将这种现象称为“附和”。
“附和”，意为追随别人。讨论时的“附和”，表现为是言语(意见、观点)的追随。既然是追随，就一定有思维追随之意——因为，语言的核心是思维。同时，还应认识到，这里的“附和”除了一般意义上的从众心理——缺乏思维主动性的品质外。还涉及思维的广度与深度。这是与学生个体的独立性、独特性相关联的。“附和”现象的发生，跟日常教育中对学生主动性、创造性精神的引导、关注不够不无关系。因此，在讨论活动中，需要引导与凸现学生的独立性、创造性，这不仅是对思维方式与学习品质的指导，也是对学生独立人格确立、独创精神培育的引导，更是在实践中提高学生分析问题、判断问题、处理问题的能力所必须的，而这恰恰又是提升道德判断能力意义之所在、实践之所为。
4.“攻击”现象
讨论活动，有时会以小组间辩论的形式来展开。辩论双方各抒己见，场面热闹无比，学生个个激动异常。
这里不过多言说辩论双方的观点明确与否、论据充分与否和辩论结果输赢与否以及讨论前各方的合作情况如何，仅罗列一些观摩时听到的“攻击”性语言：诸如，“这个观点我方刚才已说了，难道你们没有听到吗?真是耳背!”“连这点也不知道，真是孤陋寡闻!”“你已经‘OUT’了!”等等。
这样的言语不仅在辩论中，即使在一般的小组讨论中也会发生。讨论是一种交往性活动，活动参与者之间应是平等、民主的，需要彼此尊重，需要学会宽容、学会理解，平等地接纳他人。对学生进行相应的引导与教育，对道德教育来说是弥足珍贵的——否则道德教育只能无奈地“高高在上”，而不能“平易近人”；也难以避免脱离生活，成为“假、大、空”的道德说教，不能在真正意义上回归生活。
上述例举，是对当下的一些讨论活动现象的描述。透过现象本身，我们可以很清晰地感受到，在讨论活动中关注学生存在状态，进行道德引导，具有十分重要的认识意义与操作意义。
二、道德审视
细细审视课堂讨论活动，我们可以发现它明显地表征出价值性、差异性与交往性的特点。
——价值性。课堂讨论活动必然有一定的价值指向——师生一起领悟教学内容所内含的概念、定理、规律等知识内容。同时，在对知识内容进行的讨论与领悟过程中，也会彰显学习者的个性色彩——喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等情感表现以及热爱、崇高、奉献、憎恨等精神选择。这使得学生在学习过程中折射出不同个性色彩，是主动学习与体验的表征，会不断地丰富他们的学习经验与生活经验，丰润道德情感。
——差异性。教师是课堂教学的组织者，也是知识的先知者、学习的引领者，其身份与知识，跟学生相比自然是有巨大的差异。同时，我们也必须清楚地认识到，参与讨论活动的学生更具差异性。这种差异性不仅表现为学生个体间性别、民族、性格的差异，还有因家庭环境不等、生活习惯不同、文化水平不一而在知识、能力、情感、态度方面的差异。由此会引发学生在课堂讨论活动中参与频率和参与程度的差别，参与方式的不同和参与效果的差距。此外，由于学生个体间差异性的存在，还会影响到参与讨论活动的各类组织体间(生与生、生与小组、小组间等)的差异。
——交往性。讨论活动从表面来看，是一种对问题的各类意见、观点的交换与交流，而其背后，是参与学习讨论活动的学习主体对问题的认识、感知与体悟，是一种生本、生生、师生间的交流与对话。这样的课堂讨论活动，无疑具有交往性质。此外，课堂讨论活动作为活动的形式之一，也具有交往性的特点，因为“交往， 是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一”(肖川：《教育的视界》，岳麓书社2003年1月出版，第160页)。
笔者曾在《是“渗透”，还是“归宿”》(详见本刊2008年第6期)一文中指出，“德育不是学校为实施道德教育而开展的某一工作、某一课程或是某一手段。而应是学校各项工作的出发点，是各项工作的归宿。”课堂讨论活动，也应自觉地追求与实践道德教育，彰显道德性。从道德教育角度来体悟上文提到的关于讨论活动的三个特点，也就表现为要从学习内容的选择、组织与学习目标的预设中来提升道德判断能力。从讨论活动中学生的个体差异与学习主体性的表现来关注学生的个体存在，从课堂讨论活动中学生交往形式来彰显德育的生活性。
1.讨论的价值性——提升道德判断能力
课堂教学中讨论的价值性，主要表现为预定教学内容与目标的达成。在实际的教学活动中，它更多地是通过教师的教育意向来实现的。而教师的教育意向，源自于自身的个体文化，这种文化在教学过程中起着“过滤”“变通”“重组”的作用，体现的是教育者对文化的慎重选择——是一种对文化的价值选择和价值预设。因此，课堂教学中的讨论活动，就跟教师对教学问题的价值选择与价值预设不无关系。这种价值选择与价值预设表现为以下三个方面：一是关于问题本身的知识；二是关于学生如何学习的方法引导；三是关于学生在学习过程中的精神引导。这也正是新课程改革所倡导的三维目标：过程与方法、知识与能力、情感态度价值观。所以。要提高课堂讨论活动的价值性，就要充分、高效地达成三维目标。特别是对于学生情感、态度、价值观引导，表现为对学生人生观、世界观的引导，对理想社会、理想人生、美好生活的认识与判断，对生命的尊重与关怀。对自然的热爱与敬畏等等。这些精神方面的价值引导，在丰富学生认识水平的同时，也在丰润学生心灵。陶冶学生情操，培育精神力量，树立与重塑学生人格。从而不断地提高学生思想境界、道德水平与素养，提升道德判断力。
同时。就课堂讨论的某一具体的教学问题来说，也往往表现为对某种特定情境下现象描述、环境选择的呈现，这样的问题本身就带有一种道德的“两难”性，具有道德教育“两难问题”的特征。而研究早已表明，对于道德两难问题的学习与讨论，能直接提升学生的道德判断能力。
2.讨论的差异性——关注学生个体存在
由于学生个体间存在着差异性，使得课堂讨论活动有开展的可能。承认参与讨论活动的学生存在差异性，在教育过程中关注学生个体存在、尊重学生个体差异才有可能。虽然，由于多方面的因素导致学生间发展的不平衡，但每个学生作为独立的个体存在来说，都有自己的人格，都有自己的尊严。因此，在讨论活动展开的过程中，学生的人格、尊严与需要也必须得到关注与尊重。
对学生个体的关注与尊重，需要我们在课堂讨论活动中，更好地引导与促进学生主动、民主、平等地参与。发挥学生学习的主动性与创造性；同时，也要营造平等和谐的氛围，让学生在讨论过程中学会互相尊重、互相倾听、互相理解、互相宽容、互相接纳、互相欣赏。这不仅仅是培养交往的技能、培养良好的生活习惯，更是对主体性道德人格的引导与培育；而关注个体的存在，对个体的人格尊严、自主选择的尊重，正是道德教育得以有效开展的前提和基础。
3.讨论的交往性——遵循德育的生活性
课堂讨论活动中的师生交往作为一种活动形式，反映了学生在课堂中的存在方式——学生直接参与学习实践活动，而不是教师单向地实施教学。因此。这种存在方式，体现了学生在课堂上一种积极的、自主的生活方式。生活总是与道德相结合的，“道德也总是寓于生活之中，从来就没有离开过生活的‘纯道德的生活’。”讨论过程中的交往活动，给予了学生更多的道德体验、认知与感悟，这比纯粹的、表面的道德知识教学、道德行为训练深刻得多，效果也持久得多。
讨论本身是对某一问题的意见交换与辩论。这里的“意见”，是一种观点与看法，是一种判断，它源自于学生现有的生活经验与知识经验。这也表明，这种“意见”很大程度是以学生的生活认知、生活经验与生活体验为基础的。围绕如此“意见”的交换与辩论，就密切地联系着学生的生活实际，并以正确的价值取向与选择，引导着学生在生活中成长与发展，又在发展中引导学生更好地生活，这正是对德育的生活性原则的积极践履——以儿童的生活为基础，以回归学生的生活为价值追求。
从道德教育的视角对课堂讨论活动作这样的体认，表明课堂教学在解决教学问题本身的同时，还担负着道德教育的职责——或者说讨论活动过程本身就是一种道德影响的过程。这对于实践生活德育，开展全时空的学校道德教育，引导学生做一个有道德的人，具有重要的实践意义。
责任编辑 徐向阳
一、现象例析
在此，笔者拟以在课堂观摩中观察到的一些讨论活动开展时的现象为例来展开话题。这既是以事实作为佐证，也是以事例为案例，简析这些现象对学生道德发展可能会引发的一些不良影响，并希望以此引发读者更多的关注与思考。
1.“话霸”现象
这种现象一般出现在以几人为单位的小组讨论活动中。讨论活动时，往往有一个或两个学生发表观点和意见，而且说得是滔滔不绝，容不得其他学生插话。等他或他们发言完毕，小组讨论也宣告结束。在接下来的小组汇报环节，往往也只是这几个学生站起来发言。
在观摩活动时看到这样的现象，也许有人会赞赏这类学生——具有良好的认知水平与言语表达能力，而且课堂学习积极主动。的确，该类型学生学习表现较好，但这种“较好”并不能代表其全部的学习能力与学习品质。学习能力至少还包括互相倾听；学习品质至少还包含互相帮助。学习活动中的互相倾听、互相帮助。与其说是良好的学习行为，还不如说是一种良好的道德品质。小组是一个学习共同体，该类型学生的表现，缺乏学习的合作意识。“独学则无友”，讨论时的“话霸”现象，缺乏对同伴的尊重，无视同伴的存在；从道德教育的角度来说，忽视学生个体存在，忽视学生个体差异。这样的教育活动不利于完整人格的健全，不利于良好道德品质的形成。极易引发学生的自我中心与个人主义。
2.“冷漠”现象
这类现象，正好与前面提到的情形相反。参与讨论活动的学生，形似几人围拥一起讨论，实际没有人发表与交换自己对问题(内容)的意见。这是一种“冷漠”的假讨论，出现的情况比较少，因而常常被忽视。根据笔者的经验，这样的学生往往学习成绩一般，参与班内其他各类活动也不是太积极。
没有了热情，便只剩下冷漠。热情，来自于个体的自主性、主动性与能动性。讨论时的冷漠，跟学生个体的主观能动性的发挥，跟学生个体间的自主交往，存在着很大的关联。我们往往把这些归因为学生学习态度不够端正、学习表现不够积极，其实很大程度上应该归因为日常的教育(也包括道德教育本身)中缺少对学生个体的主体性关照，缺少对生活的引导——学生只能循规蹈矩，唯唯喏喏，压抑内心的激情，遵守外在的规定。而不能热情奔放，有所执着与追求，敢于创新与担待。杜威说，“指导并不是从外部强加的，指导就是把生活过程解放出来，使他最充实地实现自己。”无视学生个体的存在，缺失对学生主体生活的关注，这样的教育无异于是一种束缚。靠压制和训练，岂能唤醒学生成长的内在动机，激发学习的兴趣与热情!
3.“附和”现象
在讨论活动时，经常会听到有的学生发言时不是表达自己对某一问题(内容)的观点与意见，而是只表达某种态度：跟某位同学的意见差不多，或是跟他的意见一样等，并以此作为表达理由，敷衍了对问题的讨论。笔者将这种现象称为“附和”。
“附和”，意为追随别人。讨论时的“附和”，表现为是言语(意见、观点)的追随。既然是追随，就一定有思维追随之意——因为，语言的核心是思维。同时，还应认识到，这里的“附和”除了一般意义上的从众心理——缺乏思维主动性的品质外。还涉及思维的广度与深度。这是与学生个体的独立性、独特性相关联的。“附和”现象的发生，跟日常教育中对学生主动性、创造性精神的引导、关注不够不无关系。因此，在讨论活动中，需要引导与凸现学生的独立性、创造性，这不仅是对思维方式与学习品质的指导，也是对学生独立人格确立、独创精神培育的引导，更是在实践中提高学生分析问题、判断问题、处理问题的能力所必须的，而这恰恰又是提升道德判断能力意义之所在、实践之所为。
4.“攻击”现象
讨论活动，有时会以小组间辩论的形式来展开。辩论双方各抒己见，场面热闹无比，学生个个激动异常。
这里不过多言说辩论双方的观点明确与否、论据充分与否和辩论结果输赢与否以及讨论前各方的合作情况如何，仅罗列一些观摩时听到的“攻击”性语言：诸如，“这个观点我方刚才已说了，难道你们没有听到吗?真是耳背!”“连这点也不知道，真是孤陋寡闻!”“你已经‘OUT’了!”等等。
这样的言语不仅在辩论中，即使在一般的小组讨论中也会发生。讨论是一种交往性活动，活动参与者之间应是平等、民主的，需要彼此尊重，需要学会宽容、学会理解，平等地接纳他人。对学生进行相应的引导与教育，对道德教育来说是弥足珍贵的——否则道德教育只能无奈地“高高在上”，而不能“平易近人”；也难以避免脱离生活，成为“假、大、空”的道德说教，不能在真正意义上回归生活。
上述例举，是对当下的一些讨论活动现象的描述。透过现象本身，我们可以很清晰地感受到，在讨论活动中关注学生存在状态，进行道德引导，具有十分重要的认识意义与操作意义。
二、道德审视
细细审视课堂讨论活动，我们可以发现它明显地表征出价值性、差异性与交往性的特点。
——价值性。课堂讨论活动必然有一定的价值指向——师生一起领悟教学内容所内含的概念、定理、规律等知识内容。同时，在对知识内容进行的讨论与领悟过程中，也会彰显学习者的个性色彩——喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲等情感表现以及热爱、崇高、奉献、憎恨等精神选择。这使得学生在学习过程中折射出不同个性色彩，是主动学习与体验的表征，会不断地丰富他们的学习经验与生活经验，丰润道德情感。
——差异性。教师是课堂教学的组织者，也是知识的先知者、学习的引领者，其身份与知识，跟学生相比自然是有巨大的差异。同时，我们也必须清楚地认识到，参与讨论活动的学生更具差异性。这种差异性不仅表现为学生个体间性别、民族、性格的差异，还有因家庭环境不等、生活习惯不同、文化水平不一而在知识、能力、情感、态度方面的差异。由此会引发学生在课堂讨论活动中参与频率和参与程度的差别，参与方式的不同和参与效果的差距。此外，由于学生个体间差异性的存在，还会影响到参与讨论活动的各类组织体间(生与生、生与小组、小组间等)的差异。
——交往性。讨论活动从表面来看，是一种对问题的各类意见、观点的交换与交流，而其背后，是参与学习讨论活动的学习主体对问题的认识、感知与体悟，是一种生本、生生、师生间的交流与对话。这样的课堂讨论活动，无疑具有交往性质。此外，课堂讨论活动作为活动的形式之一，也具有交往性的特点，因为“交往， 是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一”(肖川：《教育的视界》，岳麓书社2003年1月出版，第160页)。
笔者曾在《是“渗透”，还是“归宿”》(详见本刊2008年第6期)一文中指出，“德育不是学校为实施道德教育而开展的某一工作、某一课程或是某一手段。而应是学校各项工作的出发点，是各项工作的归宿。”课堂讨论活动，也应自觉地追求与实践道德教育，彰显道德性。从道德教育角度来体悟上文提到的关于讨论活动的三个特点，也就表现为要从学习内容的选择、组织与学习目标的预设中来提升道德判断能力。从讨论活动中学生的个体差异与学习主体性的表现来关注学生的个体存在，从课堂讨论活动中学生交往形式来彰显德育的生活性。
1.讨论的价值性——提升道德判断能力
课堂教学中讨论的价值性，主要表现为预定教学内容与目标的达成。在实际的教学活动中，它更多地是通过教师的教育意向来实现的。而教师的教育意向，源自于自身的个体文化，这种文化在教学过程中起着“过滤”“变通”“重组”的作用，体现的是教育者对文化的慎重选择——是一种对文化的价值选择和价值预设。因此，课堂教学中的讨论活动，就跟教师对教学问题的价值选择与价值预设不无关系。这种价值选择与价值预设表现为以下三个方面：一是关于问题本身的知识；二是关于学生如何学习的方法引导；三是关于学生在学习过程中的精神引导。这也正是新课程改革所倡导的三维目标：过程与方法、知识与能力、情感态度价值观。所以。要提高课堂讨论活动的价值性，就要充分、高效地达成三维目标。特别是对于学生情感、态度、价值观引导，表现为对学生人生观、世界观的引导，对理想社会、理想人生、美好生活的认识与判断，对生命的尊重与关怀。对自然的热爱与敬畏等等。这些精神方面的价值引导，在丰富学生认识水平的同时，也在丰润学生心灵。陶冶学生情操，培育精神力量，树立与重塑学生人格。从而不断地提高学生思想境界、道德水平与素养，提升道德判断力。
同时。就课堂讨论的某一具体的教学问题来说，也往往表现为对某种特定情境下现象描述、环境选择的呈现，这样的问题本身就带有一种道德的“两难”性，具有道德教育“两难问题”的特征。而研究早已表明，对于道德两难问题的学习与讨论，能直接提升学生的道德判断能力。
2.讨论的差异性——关注学生个体存在
由于学生个体间存在着差异性，使得课堂讨论活动有开展的可能。承认参与讨论活动的学生存在差异性，在教育过程中关注学生个体存在、尊重学生个体差异才有可能。虽然，由于多方面的因素导致学生间发展的不平衡，但每个学生作为独立的个体存在来说，都有自己的人格，都有自己的尊严。因此，在讨论活动展开的过程中，学生的人格、尊严与需要也必须得到关注与尊重。
对学生个体的关注与尊重，需要我们在课堂讨论活动中，更好地引导与促进学生主动、民主、平等地参与。发挥学生学习的主动性与创造性；同时，也要营造平等和谐的氛围，让学生在讨论过程中学会互相尊重、互相倾听、互相理解、互相宽容、互相接纳、互相欣赏。这不仅仅是培养交往的技能、培养良好的生活习惯，更是对主体性道德人格的引导与培育；而关注个体的存在，对个体的人格尊严、自主选择的尊重，正是道德教育得以有效开展的前提和基础。
3.讨论的交往性——遵循德育的生活性
课堂讨论活动中的师生交往作为一种活动形式，反映了学生在课堂中的存在方式——学生直接参与学习实践活动，而不是教师单向地实施教学。因此。这种存在方式，体现了学生在课堂上一种积极的、自主的生活方式。生活总是与道德相结合的，“道德也总是寓于生活之中，从来就没有离开过生活的‘纯道德的生活’。”讨论过程中的交往活动，给予了学生更多的道德体验、认知与感悟，这比纯粹的、表面的道德知识教学、道德行为训练深刻得多，效果也持久得多。
讨论本身是对某一问题的意见交换与辩论。这里的“意见”，是一种观点与看法，是一种判断，它源自于学生现有的生活经验与知识经验。这也表明，这种“意见”很大程度是以学生的生活认知、生活经验与生活体验为基础的。围绕如此“意见”的交换与辩论，就密切地联系着学生的生活实际，并以正确的价值取向与选择，引导着学生在生活中成长与发展，又在发展中引导学生更好地生活，这正是对德育的生活性原则的积极践履——以儿童的生活为基础，以回归学生的生活为价值追求。
从道德教育的视角对课堂讨论活动作这样的体认，表明课堂教学在解决教学问题本身的同时，还担负着道德教育的职责——或者说讨论活动过程本身就是一种道德影响的过程。这对于实践生活德育，开展全时空的学校道德教育，引导学生做一个有道德的人，具有重要的实践意义。
责任编辑 徐向阳