论文部分内容阅读
随着对核心素养相关理论的学习与探究，笔者发现：越是精细的教学，越能保证核心素养的落地。基于这一认识，笔者针对小学中段语文学科的阅读教学，对核心素养培育进行了潜心研究。下面对研究过程中的相关思考作一总结。
有研究者认为，小学语文核心素养具有四种能力表现：阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力。基于此而确定的小学语文核心素养发展的策略是：在教学目标上，“一课一得”教语文；在教学内容上，“因文而异”教语文；在教学形态上，丰富多样教语文。
阅读教学可以实现语文学科核心素养四种能力的同步培养。提高阅读素养，在客观上起到支撑语文学科核心素养的作用。我们可以通过一个例子来更好地梳理这一关系。
苏教版四年级语文中有《走，我们去植树》这一课文。在指导学生阅读的过程中，教师可以从语文学科核心素养四种能力的角度去实施教学。让学生读通课文，读懂课文，就是培养学生的阅读理解力。基于这一需要，让学生去理解什么是“和煦的春风”，“荒滩、沟渠、山坡、公路”又能够构建出什么样的生活情境，“红领巾的欢声笑语”是一种什么样的写作方式，为什么说“一棵树就是一座绿色工厂”……这些问题的提出与解答，就是为了促进学生的阅读理解，也是为了培养学生的阅读理解力。而通过阅读去理解的过程，就是学生思维发展的过程，因此，阅读理解与思维发展实际上是同步发生的，阅读理解是形式，思维发展是实质，前者保证后者，后者反推前者。而从文化感受力的角度来看，植树本身就是极具文化意义的。3月12日是植树节，是国家以法律形式宣传保护树木、动员全社会参加植树造林为活动内容的节日。回溯历史，可以发现伟大的革命先行者孙中山先生，与我国的植树造林工程有着无法割舍的关系。在中山先生1925年3月12日去世以后，每年的3月12日全国都会举行大规模的植树活动……新中国成立后，改革开放的总设计师邓小平提议：每年的3月12日为植树节，一直延续至今。因此植树这一主题，既是人与自然和谐相处的生动体现，同时也是国家文化传承的一种体现。认识到这一点，就可以培养学生的文化感受力。
阅读教学要达到预期的成果，首先應该指向学生阅读兴趣的培养。教师应该努力让学生体会到阅读的快感，让学生在阅读中赏心悦目，甘之如饴。笔者专门研究过小学中段学生在阅读过程中表现出来的心理特点，结果发现：对于这个年龄阶段的学生而言，阅读兴趣的激发与培养，更有效的方式应当是将阅读与他们天生感兴趣的事物结合在一起，然后通过兴趣的迁移，使得他们对阅读产生兴趣。笔者在研究过程中，曾经做过下面这样的试验。
笔者对学生兴趣进行调查之后发现，这个阶段的学生通常对动画、简单的互动游戏、具有一定内涵的绘本等比较感兴趣，而这些对象中尽管包括了绘本，但是可以肯定的是，他们的兴趣落脚点并不在阅读本身，而是对故事情节、游戏情节等等的兴趣。相对于阅读而言，这些兴趣的产生往往基于学生的直观感受，这符合这个阶段学生的兴趣特点，越是直接的感知刺激，越容易激发他们的兴趣。后来笔者尝试在课堂上播放《虹猫蓝兔七侠传》，笔者让他们看动画片中的背景渲染，感受其中的山河湖海，然后提出问题：如果要让我们来形容这么美的风景，我们会用什么样的文字呢？
问题永远是驱动学生思考的最佳方式。在这个问题的驱动下，学生提出了重新观看动画片的要求，笔者满足了学生的这一要求。学生这个时候的注意力就转移到其中的风景上，笔者也不失时机地跟学生商量：老师这儿准备了专门的播放风景的一段，大家想不想看呢？学生自然是想看的。看完了之后，有学生提出：也不知道别人是怎么写这种带有古典风情的风景的。笔者要的恰恰是这个问题，顺着学生的要求，笔者再让学生去阅读《江南春》，学生读到其中的“千里莺啼绿映红”“多少楼台烟雨中”这些句子时，他们仿佛眼前真的出现了江南春的画面似的。更令人高兴的是，之后还有学生跟笔者追着问：有没有其他写美丽风光的诗？于是笔者先让学生回忆曾经学过的《早发白帝城》《春晓》等诗，然后再向学生推荐了《鸟鸣涧》《题都城南庄》《山居秋暝》等古诗。这个时候我们会发现，由于有了兴趣驱动，明确了阅读主题，所以学生在读这些诗的时候丝毫没有被迫读书的感觉，而是有着自身的内驱力。
这个时候回过头来看前面的教学设计，虽然多花了几分钟跟学生一起看动画片段，并讨论相关的问题，但是却有效地激活了学生的兴趣，而且能够将学生兴趣由直观感受迁移到古诗阅读上，这种兴趣的迁移，成为学生内心涌动阅读兴趣的源泉。
在核心素养培育的学习与研究中，笔者注意到深度学习是核心素养落地的重要途径。而在相关的研究中，有同行指出：深度学习与语文核心素养都注重三维目标的整合，注重真实情境中学生的主动学习与建构，注重问题解决与高阶思维等能力的培养……引领学生经历深度学习过程，能培养学生整合关联的阅读思维，提高表达力、学习力、批判性思维、问题解决能力等深度学习能力，提升核心素养，为其长远发展奠基。
对于小学中段学生而言，在阅读过程中教师借助深度学习的理论，努力促进学生阅读思维的培养、批判思维的培养，生成思维能力——包括对文本的理解能力，以及批判阅读的意识与能力。深度学习在语文阅读中最有效的体现，就是学生带着原有的认知经验与所阅读的文本相互作用，最终体现为学生对文本意义的理解以及延伸。说得通俗一点就是在阅读某一篇文本之后，学生能够想到多少，体现了他阅读的深度。譬如读《苹果里的五角星》，学生能够读懂五角星的出现，是由于切的角度不一样，这是对文本的直接理解。而如果从深度学习的角度来看，除了这种直接理解之外，还可以基于发散性思维将学生的阅读引向深入。
这样使得学生的思维超越了课文本身，他们开始比较课文中的我与小男孩在思维上的差异。他们开始比较课文中的“我”与真实的“我”（学生自己）的差异，他们试图通过这些差异的寻找，让真正的“我”能够在生活中变得像小男孩那样善于发现……这些认识的形成，都是超越文本、超越阅读预设的，都是深度学习的体现。而学生的思维发展能力会在问题的思考过程中得到培养，学生的语言建构与运用能力也会在学生回答问题的过程中得到培养。这个过程同时又是创造性思维发挥作用的过程，因此可以认为语文学科核心素养的多个要素都得到了培育。
总之，对于小学中段学生而言，通过阅读来培育核心素养是可行的，同时也是具有实践探究价值的。
作者简介：江苏省南通市如皋市长江镇港城实验学校（小学部）语文教师。
一、阅读素养支撑语文学科核心素养
有研究者认为，小学语文核心素养具有四种能力表现：阅读理解力、语言表达力、思维发展力和文化感受力。基于此而确定的小学语文核心素养发展的策略是：在教学目标上，“一课一得”教语文；在教学内容上，“因文而异”教语文；在教学形态上，丰富多样教语文。
阅读教学可以实现语文学科核心素养四种能力的同步培养。提高阅读素养，在客观上起到支撑语文学科核心素养的作用。我们可以通过一个例子来更好地梳理这一关系。
苏教版四年级语文中有《走，我们去植树》这一课文。在指导学生阅读的过程中，教师可以从语文学科核心素养四种能力的角度去实施教学。让学生读通课文，读懂课文，就是培养学生的阅读理解力。基于这一需要，让学生去理解什么是“和煦的春风”，“荒滩、沟渠、山坡、公路”又能够构建出什么样的生活情境，“红领巾的欢声笑语”是一种什么样的写作方式，为什么说“一棵树就是一座绿色工厂”……这些问题的提出与解答，就是为了促进学生的阅读理解，也是为了培养学生的阅读理解力。而通过阅读去理解的过程，就是学生思维发展的过程，因此，阅读理解与思维发展实际上是同步发生的，阅读理解是形式，思维发展是实质，前者保证后者，后者反推前者。而从文化感受力的角度来看，植树本身就是极具文化意义的。3月12日是植树节，是国家以法律形式宣传保护树木、动员全社会参加植树造林为活动内容的节日。回溯历史，可以发现伟大的革命先行者孙中山先生，与我国的植树造林工程有着无法割舍的关系。在中山先生1925年3月12日去世以后，每年的3月12日全国都会举行大规模的植树活动……新中国成立后，改革开放的总设计师邓小平提议：每年的3月12日为植树节，一直延续至今。因此植树这一主题，既是人与自然和谐相处的生动体现，同时也是国家文化传承的一种体现。认识到这一点，就可以培养学生的文化感受力。
阅读教学要达到预期的成果，首先應该指向学生阅读兴趣的培养。教师应该努力让学生体会到阅读的快感，让学生在阅读中赏心悦目，甘之如饴。笔者专门研究过小学中段学生在阅读过程中表现出来的心理特点，结果发现：对于这个年龄阶段的学生而言，阅读兴趣的激发与培养，更有效的方式应当是将阅读与他们天生感兴趣的事物结合在一起，然后通过兴趣的迁移，使得他们对阅读产生兴趣。笔者在研究过程中，曾经做过下面这样的试验。
笔者对学生兴趣进行调查之后发现，这个阶段的学生通常对动画、简单的互动游戏、具有一定内涵的绘本等比较感兴趣，而这些对象中尽管包括了绘本，但是可以肯定的是，他们的兴趣落脚点并不在阅读本身，而是对故事情节、游戏情节等等的兴趣。相对于阅读而言，这些兴趣的产生往往基于学生的直观感受，这符合这个阶段学生的兴趣特点，越是直接的感知刺激，越容易激发他们的兴趣。后来笔者尝试在课堂上播放《虹猫蓝兔七侠传》，笔者让他们看动画片中的背景渲染，感受其中的山河湖海，然后提出问题：如果要让我们来形容这么美的风景，我们会用什么样的文字呢？
问题永远是驱动学生思考的最佳方式。在这个问题的驱动下，学生提出了重新观看动画片的要求，笔者满足了学生的这一要求。学生这个时候的注意力就转移到其中的风景上，笔者也不失时机地跟学生商量：老师这儿准备了专门的播放风景的一段，大家想不想看呢？学生自然是想看的。看完了之后，有学生提出：也不知道别人是怎么写这种带有古典风情的风景的。笔者要的恰恰是这个问题，顺着学生的要求，笔者再让学生去阅读《江南春》，学生读到其中的“千里莺啼绿映红”“多少楼台烟雨中”这些句子时，他们仿佛眼前真的出现了江南春的画面似的。更令人高兴的是，之后还有学生跟笔者追着问：有没有其他写美丽风光的诗？于是笔者先让学生回忆曾经学过的《早发白帝城》《春晓》等诗，然后再向学生推荐了《鸟鸣涧》《题都城南庄》《山居秋暝》等古诗。这个时候我们会发现，由于有了兴趣驱动，明确了阅读主题，所以学生在读这些诗的时候丝毫没有被迫读书的感觉，而是有着自身的内驱力。
这个时候回过头来看前面的教学设计，虽然多花了几分钟跟学生一起看动画片段，并讨论相关的问题，但是却有效地激活了学生的兴趣，而且能够将学生兴趣由直观感受迁移到古诗阅读上，这种兴趣的迁移，成为学生内心涌动阅读兴趣的源泉。
二、语文阅读教学借力深度学习理论
在核心素养培育的学习与研究中，笔者注意到深度学习是核心素养落地的重要途径。而在相关的研究中，有同行指出：深度学习与语文核心素养都注重三维目标的整合，注重真实情境中学生的主动学习与建构，注重问题解决与高阶思维等能力的培养……引领学生经历深度学习过程，能培养学生整合关联的阅读思维，提高表达力、学习力、批判性思维、问题解决能力等深度学习能力，提升核心素养，为其长远发展奠基。
对于小学中段学生而言，在阅读过程中教师借助深度学习的理论，努力促进学生阅读思维的培养、批判思维的培养，生成思维能力——包括对文本的理解能力，以及批判阅读的意识与能力。深度学习在语文阅读中最有效的体现，就是学生带着原有的认知经验与所阅读的文本相互作用，最终体现为学生对文本意义的理解以及延伸。说得通俗一点就是在阅读某一篇文本之后，学生能够想到多少，体现了他阅读的深度。譬如读《苹果里的五角星》，学生能够读懂五角星的出现，是由于切的角度不一样，这是对文本的直接理解。而如果从深度学习的角度来看，除了这种直接理解之外，还可以基于发散性思维将学生的阅读引向深入。
这样使得学生的思维超越了课文本身，他们开始比较课文中的我与小男孩在思维上的差异。他们开始比较课文中的“我”与真实的“我”（学生自己）的差异，他们试图通过这些差异的寻找，让真正的“我”能够在生活中变得像小男孩那样善于发现……这些认识的形成，都是超越文本、超越阅读预设的，都是深度学习的体现。而学生的思维发展能力会在问题的思考过程中得到培养，学生的语言建构与运用能力也会在学生回答问题的过程中得到培养。这个过程同时又是创造性思维发挥作用的过程，因此可以认为语文学科核心素养的多个要素都得到了培育。
总之，对于小学中段学生而言，通过阅读来培育核心素养是可行的，同时也是具有实践探究价值的。
作者简介：江苏省南通市如皋市长江镇港城实验学校（小学部）语文教师。