【摘 要】
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《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出,高中英语课程要遵循教育教学规律和学生身心发展规律,因此,教育工作者应该关注学生的意志、态度、自我认知等影响学业成效的非智力因素。作为非智力因素之一,学业自我效能感是学习者对自身完成某项学习任务所具有的自信,其对学习者的学业成绩具有促进作用,而学业拖延则是一种学业方面的逃避行为,其对学习者的学业成绩具有阻碍作用。由此可知学业自我效能感与学业拖延是影响高中
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《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出,高中英语课程要遵循教育教学规律和学生身心发展规律,因此,教育工作者应该关注学生的意志、态度、自我认知等影响学业成效的非智力因素。作为非智力因素之一,学业自我效能感是学习者对自身完成某项学习任务所具有的自信,其对学习者的学业成绩具有促进作用,而学业拖延则是一种学业方面的逃避行为,其对学习者的学业成绩具有阻碍作用。由此可知学业自我效能感与学业拖延是影响高中生英语学业成绩的重要因素。文献表明,国内外学者从多角度对学业拖延与学业自我效能感开展相关研究,但针对高中生的英语学业拖延、学业自我效能感与英语学业成绩研究较少。为此,笔者对高中生英语学业拖延和学业自我效能感进行实证研究,旨在挖掘影响高中生英语学业成绩的非智力因素,并为高中英语教学改革提供一些事实依据。本研究以中学生学业拖延问卷和学业自我效能感问卷为主要研究工具,采用问卷调查法和访谈法,对福建省漳州市某高中的237名高一学生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:1.高中生英语学业拖延和学业自我效能感总体情况如何?2.性别分组和英语成绩高低分组下的高中生在英语学业拖延和学业自我效能感方面是否存在显著性差异?3.高中生英语学业拖延、学业自我效能感与英语学业成绩之间是否具有相关性?经过调查与分析,本研究发现:1.首先,高中生英语学业拖延整体处于中等水平（m=3.033）,各维度得分由高到低依次为学习决断性不足、低学业自我效能、学习行为停滞、学习计划缺乏、学习态度消极。其次,高中生英语学业自我效能感整体处于中等水平（m=2.938）,各维度得分由高到低依次为学习能力自我效能感、学习行为自我效能感。2.性别分组下的高中生在英语学业拖延总体（p=0.997＞0.05）和分维度学习决断性不足（p=0.242＞0.05）、低学业自我效能（p=0.891＞0.05）、学习行为停滞（p=0.820＞0.05）、学习计划缺乏（p=0.953＞0.05）、学习态度消极（p=0.622＞0.05）上均无显著性差异;此外,性别分组下的高中生在英语学业自我效能感总体（p=0.317＞0.05）和分维度学习行为自我效能感（p=0.213＞0.05）上均无显著性差异,但在分维度学习能力自我效能感（p=0.004＜0.05）上存在显著性差异。英语成绩高低分组下的高中生在英语学业拖延总体（p=0.000＜0.05）和分维度学习行为停滞（p=0.000＜0.05）、学习计划缺乏（p=0.001＜0.05）、学习态度消极（p=0.000＜0.05）和低学业自我效能（p=0.000＜0.05）上有显著性差异,但在分维度学习决断性不足（p=0.967＞0.05）上没有显著性差异;而英语成绩高低分组下的高中生在英语学业自我效能感总体（p=0.000＜0.05）和分维度学习能力自我效能感（p=0.000＜0.05）、学习行为自我效能感（p=0.003＜0.05）上均存在显著性差异。3.高中生英语学业拖延、学业自我效能感和英语学业成绩两两相关。其中,英语学业拖延与英语学业成绩呈负相关(r=-0.360**,p=0.000＜0.01);英语学业自我效能感与英语学业成绩呈正相关(r=0.449**,p=0.000＜0.01);英语学业拖延与学业自我效能感呈负相关(r=-0.446**,p=0.000＜0.01)。此外,高中生英语学业拖延、学业自我效能感对英语学业成绩有直接影响。其中,英语学业拖延能预测13%的英语学业成绩,学业自我效能感能预测20.2%的英语学业成绩,英语学业拖延和学业自我效能感联合复相关能预测23.4%的英语学业成绩。根据以上研究结果,笔者从增强信心、增加实践和管理时间三个角度提出了教学建议,以期帮助学生养成良好的学习习惯,增强其学习自信心,并提高其英语学业成绩。
其他文献
以往的研究表明,成就动机与状态焦虑分别作为内在驱动力和情感因素间接地影响着学生的英语学习。但在相关研究中,上述两种因素的结合研究相对较为稀缺,并且将二者相结合去探究它们与英语听力成绩的关系尚有较大研究空间。因此,本文选取成就动机、状态焦虑这两项影响个体差异的变量探讨它们对学生的听力成绩的影响,试图了解高中生听力学习成就动机与状态焦虑现状,发现两者与听力成绩的内在联系,在一定程度上揭示变量之间的潜在
从20世纪90年代至今,附带习得的学习效果一直备受专家和学者们的关注。在二语习得领域,大多数学者研究词汇附带习得,仅有少数学者关注语法附带习得。而在这为数不多的语法附带习得研究中,关于语法附带习得影响因素的研究仍有较大研究空间。因此,本研究以Krashen的输入假说和Schmidt的注意假说为理论基础,试图探讨输入频率和语法水平对八年级英语过去进行时附带习得的影响。基于此,本研究提出以下三个研究假
英语写作对学习者语言能力的发展以及语言知识的习得具有不可或缺的意义。对于高中生而言,英语写作能力也是评判其英语综合水平和高考成绩的关键指标。但是,中国现阶段的中学英语写作教学状况依然不容乐观。高中生的英语写作水平普遍低于新课标的标准,写作中频繁出现词汇、句子和谋篇布局等方面的问题,导致英语写作效果不理想。在第二语言习得理论的基础上,王初明教授（2012）明确提出读后续写这一新型写作教学法,即将阅读
在目前主谓一致研究的文献中,只有陈孚（2013）和袁慧（2016）开展主谓相邻和不相邻条件下的主谓一致的研究,但前者用事件相关电位（ERP）实验来研究,而且被试是英语专业八级水平的学生,而后者用自定步速阅读（SPR）来做实验,被试是母语者和英语水平比较高的学习者,而且陈孚（2013）和袁慧（2016）的研究都没有涉及工作记忆容量对主谓一致加工的影响,而已有研究发现,句子的加工受工作记忆容量的影响,
在新课标要求发展中学生核心素养,发展学生英语语言运用能力的背景下,定语从句在高考中依然是一个重要的知识点。新课标中明确指出了学生在必修课程、选择性必修课程中掌握定语从句的要求,这一要求体现了高中定语从句的重要性以及提高定语从句习得的必要性。在高中英语课堂上,大多数英语老师都将定语从句视为英语语法教学中的一个重难点,并且对定语从句的规则和用法做了大量的讲解,但效果却是不尽人意。学习者在学习定语从句的
《普通高中英语课程标准》（2017年版）中的英语学科核心素养提及学习能力。学习能力指的是学习自主性和反思力,要求学生监控、评价、反思和调节其学习进程,特别强调学生对学习过程的自我评价,教学评价强调以学生为主体,调动学生内驱力。然而,当前的英语教学评价存在诸多问题。就写作评价而言,主要以终结性评价为主,不重视写作过程。因此,要注重以写作过程为主的形成性评价,发挥学生主体作用,让学生对自己的写作过程进
初中阶段是学习者建立英语学科基础知识结构的关键期,又是情绪智力培养的重要阶段,同时英语口语交际能力亦是义务教育阶段英语课堂的重点培养目标。然而,在英语课程实施的过程中,成绩成为一些教育工作者的主要教学目标,不少学习者在英语课堂中的情绪体验和口语交际意愿没有得到充分的重视。鉴于情绪智力的可塑造性,教师是否可考虑通过培养与心理活动相关的情绪智力,从而推动英语学习者的口语学习积极性和表达主动性。因此,探
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随着媒介技术的进步,人类的知识传播活动经历了口语传播、印刷传播、电子传播再到新媒体传播。在文字出现之前,人类社会的知识传播活动是通过以声音为媒介的口语形式来进行,然而声音转瞬即逝,唯有耐久性的媒介知识才能够长时间保留,更有利于知识的传播。互联网技术的发展使得声音信息不再转瞬即逝,声音媒体以更加多样化更具完整性的形态出现在大众面前。在视觉文化占据主导地位的新媒体环境下,有声读物平台凭借其声音特性在视
写作是学生综合语言运用能力的体现和发展学生思维品质的重要渠道。《英语课程标准（2011版）》指出,完成初中学业后,学生应达到五级写作目标要求。但当今英语写作教学中普遍存在写作教学活动设计不合理,学生写作素材匮乏等问题,以致大部分学生的写作动机不高,成绩不理想。近年来,一些理论与实证研究证明“以读促写”教学法能有效提高学生的写作能力,但在实际教学中,学生写作中仍存在结构不合理、生搬硬套阅读材料等问题