教育公平是社会公平的基石,是全人类关注的焦点。各个国家都把让全民终身享有学习机会,实现包容和公平的优质教育作为国家实施教育改革的核心。在我国,随着社会经济和人民文化生活水平的发展,人民群众对优质教育资源和教育机会的渴求与目前优质教育资源和教育机会相对缺乏成为教育领域乃至社会领域的一大矛盾。教育不公平问题逐步成为困扰政府、教育专业人员、家长和学生的顽疾,教育不公平引发的负面效应成为全社会热议的话题。我国教育公平改革经历了不同的发展阶段,从强调“效率优先、兼顾公平”,到“教育公平与教育效率并重”,再到“有质量的公平”。有质量的公平指的是,更加关注学校内部公平,更为强调教育过程公平,更加关注有选择性的“以人为本”的公平。教育公平的最终实现必须落地于学校场域,强调对学生的公平对待、个体的个性化发展和身心健康成长。本研究旨在结合国内外教育公平研究和实践背景,从学校内部微观层面展开深入研究,探讨实现教育公平的现实困境与可行路径。教育公平政策的最终实践者是教师。教师对教育公平的理解、教师的教育公平观和公平行为,以及影响教师公平观和行为的种种因素对教育公平理论与实践的发展都有重要意义。本研究以罗尔斯为代表的分配公平理论和以霍耐特为代表的承认公平理论作为研究基础,构建基于学校教育情境的教师教育公平观和行为分析框架,厘清教师在学校、班级和家校关系中如何运用平等原则、差异原则、补偿原则和能力原则来分配教育资源和教育机会,剖析教师在以爱的承认、权利承认和成就承认为主体的教育承认与教育蔑视中的观点与做法。运用调查问卷、访谈调查和文本分析等方法,定量与定性研究相结合,对义务教育阶段教师的公平观和公平行为进行系统阐述。主要结论如下:第一,教师普遍认为教育公平不仅仅是教育资源和教育机会的公平分配,更应该是给予学生情感关怀,增强师生情感交流,尊重学生权利和人格发展,认可学生个体价值和主体发展的多维公平。第二,教师倾向于有差异的公平,强调在实际教学中“因材施教”。在坚守每个学生都享有教育公平的底线基础上,教师认可分层走班和分层作业等差异化教学的意义,同时赞同将资源更多地分配给弱势学生群体,维护社会处境不利学生的公平权益。第三,教师普遍认为优质公平的核心是“以人为本”,应践行对学生的情感关怀,尊重学生权利并给予价值肯定,摒弃教育蔑视,让学生变得更自信、更有自尊和更自豪,让学生和教师同时获得可持续发展,推动公平向更高层次发展,突出了新时代背景下承认公平的重要性。第四,教师的公平观和公平行为受到多种因素影响,包括教师的个性特征、文化知识背景和个人经历、学校管理制度和文化氛围、家校沟通的现实状况、教育政策以及社会舆论等。虽然对公平的理解各有不同,但是大多教师都有着强烈而清晰的公平观,努力在实践中推动公平。家校关系被教师认为是影响公平行为和决策的最显性的重要因素。第五,大部分教师具有良好的职业道德和公正待人的职业行为,但也普遍缺乏相关的公平理论知识和实践经验的培训。大部分教师都表示很少在求学阶段或者在职后培训中接受公平理念的输入和实践方法的训练。当教育教学过程中遇到公平难题时,大部分教师都倾向于利用个人经验进行处理。第六,当前学校内部微观层面种种不公平状况依旧存在。很多教师表示“分数至上”的绩效主义考核机制是学校场域教育不公平问题存在的主要根源。此外,研究发现教师对于“教育蔑视”的概念不清,可能会导致教师的某些不当行为,这可能也是引发教育实践场域中不公平现象的原因之一。为了更好地实现教育优质公平,首先应制定基于分配公平和承认公平相融合的多维教育公平政策,引领学校内部教育公平建设,实现具有可持续性的“以人为本”的教育公平。其次,学校层面要因地制宜地执行教育公平政策,通过学校内部制度化改革和家校合力给予学生更加公平和幸福的学习成长环境。再次,加强教育公平相关学习和培训,提高教师的公平意识和公平素养。同时,学校、政府部门和全社会给予教师更多的理解和支持。总之,真正的教育公平不仅是教育资源的公平配置和教育机会的平等分配,更应该关注人的情感、尊重个体差异和给予学生全面发展的公平。