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摘 要：专业发展学校(PDS)是上世纪八十年代末在美国兴起的一种融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式。本文简要对PDS进行了介绍，基于美国PDS相关的成功做法，针对我国教师教育中存在的一些问题提出一些对策性思考。
关键词：美国专业发展学校；教师教育；中小学；师范院校
中图分类号：G724 文献标识码：A
专业发展学校的英语全称是Professional De-velopment School，是上世纪80年代末在美国兴起的由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式。PDS是一种全新的学校类型，它打破了大学与中小学之间长期的隔阂，从而把教师教育甚至整个教育改革看成是大学和中小学双方共同的职责。其主要目的是为教师提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩，促进中小学和大学双方的改革与发展。PDS的建立是教育专业化、终身化和一体化的一条新途径，是建立在大学和中小学平等合作基础上新的教师教育模式。
一、PDS运作过程的简单介绍
(一)组织结构
在组织结构上，PDS一般通过组成工作组或行动小组来开展工作。一般而言，一个工作组是由4至5名有经验的中小学在职教师、2至3名大学教育学院教授、5至10名研究生、若干名本科师范生及其他人员组成。这些组成人员之间在知识能力结构上具有明显的异质性，这使得组成成员之间可以互补互助，集合多种不同能力解决和完成复杂的教育问题和科研任务。建立一个行动小组可能是因为一个急待解决的问题，因此它的存在是临时的，也可能是因为要解决一个长时间才能解决的问题，所以它也可能是长期存在的。行动小组的主要任务是：收集信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动。
(二)课程设置
在课程设置上。PDS倡导课程的选择与实施应与实际的教学体验相联系。大学与中小学通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学和集体备课等形式为成员提供全面而系统的教学体验及反思经历。各方合作的范围涵盖多个年级，所讨论所传授的教学方法都尽可能地在实际的教学实践中进行示范。大学专家与实习生一起设计并执行调查研究计划、与中小学教师一起组织学校教学改革试验，共同进行课题研究，参与师范学生和中小学教师的专业发展行动，收集信息、制定行动计划、帮助中小学校进行改革。
(三)管理机制
在管理机制上，PDS有严格的管理制度。从课时计划到教学效果，从每日、每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定。在管理角色上，PDS除了学校行政领导外，还有一个重要的领导管理者即领导教师(lead teachers)。领导教师并非产生于自上而下的行政指派，而是来自于具有教学科研学术权威的教师队伍，通常就是PDS工作小组的联络员和领导者。其职责就是领导工作小组开展教学科研活动，帮助师范生和在职教师达成专业目标和满足专业需求，帮助中小学进行教学改革，为所有参与者提供实践机会和反思经历。
(四)效益评估
在效益评估上，PDS有严格的评估制度，从课时计划、教学效果、每日每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定，以保证合作关系的实效性，使合作各方获得最大的益处。首先，针对大学教师和中小学教师的合作制度，在不同级别上制定明确而具体的职责和标准，其次，PDS运用多种手段定期收集信息。系统检验实践效果，并将检测状况、发展趋势以及专家教师对此的相关评价向公众公开。
二、PDS对我国教师教育的启示
(一)建立教师专业发展基地，促进教师专业发展
中小学实际有培养、培训教师的功能，然而长期以来人们更多关注的是学校促进学生发展的功能，在中小学建立类似于PDS的教师专业发展基地，充分利用中小学和大学的现有资源，使教师们一边从事教学工作、一边从事新理论的学习、一边从事教学实践研究，在工作、学习和研究中持续实现教师自身发展。是中小学特有的教师专业发展合理、可行方式。
以中小学为基地的教师培训具有内容的针对性、形式的灵活性、过程的统一性和效果的实效性等特点，它适应了教师教学和学校改革的实际需要，促进了教育理论与教育实践的有效结合，这种通过主体间相互交流、达到理解的专业发展方式还推动了教师们的积极自主发展，因此中小学是教师专业发展自主化、一体化、终身化的最佳途径。
要使我国中小学真正成为教师的专业发展基地，中小学应对其组织功能进行重新界定，克服现行学校组织与教师专业发展的矛盾和冲突，为教师专业发展创造良好的组织环境、制度环境和精神环境。如果我国政策制定部门能借鉴美国PDS模式，强化中小学促进教师专业发展的功能，使中小学与师范院校一起研究并采用有效方式使之充分发挥这一潜能，相信中小学的功能会有较大的发展，师范院校在与之共同建设的过程中，通过自身价值的实现，也会有较大发展。
(二)加强实习管理，提高实习质量
从PDS的办学实践可以看出，教育实习内容扩展、教育实习时间增加、教育实习形式多样、教育实习管理走向联合已经成为教育实习改革的主要趋势，我们可以从中得到以下一些启示：
1 在实习过程中加强理论与实践的结合
加强理论与实践的结合有利于教育实习取得实效，师范生在大学获得的教育教学理论知识只有通过实践才能转化为自己的教学能力。以学校为基地的PDＳ教师实习模式不仅关注理论与实践的联系，还可以使学生获得不同的教学经验和丰富的管理经验。我们在实习中应注重培养实习生的教学能力、社会工作能力和初步的教学反思、研究能力，通过实践使实习生能熟悉其未来工作的特点和要求，将所学理论知识与实际的教育教学情境联系起来，用所学教育理论去解决实际的问题。
2 加强对实习的合作管理
我国长期以来教育实习的管理基本上由师范院校负责，教育行政部门很少介入，这在一定程度上导致大学与中小学之间沟通的不顺畅，给教育实习的安排及其它活动带来困难，因此大学、实习学校、教育行政部门应加强协作来共同管理教育实习，中小学校应设立教育实习管理小组，负责制定和管理在本校的实习教师的学习和生活方面的事情，并将实习工作列入中小学校的日常事务之中。大学应派出有经验的教师作为导师，对实习生的教学进行长期指导，同来自中小学校的教师组成指导小组，共同对实习生进行管理和评价，这将有助于解决我们以前教育实习中存在的一系列的问题。
3 建立稳固的实习基地
师范院校应和若干中小学校建立类似于PDS的长期合作关系，从而建立稳固的实习基地。师范院校应选聘一些有经验和有水平的中小学教师来大学 讲课，与大学生和教授们进行交流，选派教育实习指导教师与中小学教师和实习生一起共同设计和制定教师实习计划，并且对合作学校进行资金支持、技术支持、帮助提高其在职教师和管理人员的教育理论水平。
4 安排充足的实习时间
美国的师范生在PDS的实习时间长达一年，这一年的教育实习属于学历教育，而目前我国师范专业学生实习时间通常为6-10周，时间上太少而且基本上是在最后一年集中进行，这种时间安排方式不利于实习生把理论知识有效地转化成教育教学技能，不能达到实习所应该取得的效果。我国的师范生在毕业走上工作岗位后有一年的实习试用期，在试用期内，中小学和大学并没有派专人对新任教师进行有效的指导，教育行政部门对新教师的上岗培训也是效果不大。
因此应该考虑在整个大学期间穿插安排多次教育实习，延长教育实习的时间，在安排上突出阶段性和延续陸的结合。此外我们应当真正把实习试用期作为教师教育的一个重要的中间环节，大学、中小学、教育行政部门应共同合作。提供必要的培训和指导，使师范毕业生能胜任教师职业。
(三)更新在职教师的继续教育模式
在我国，在职教师的继续教育主要是“以课程为基础”的培训模式，以获取知识为目的，这一培训模式具有学历性和研究性的特点，有利于教师理论水平和学历层次的提高。然而，这种模式无法顾及参训教师各自工作岗位的特殊需要，因此这种培训模式对教师专业能力的发展没有明显的作用。受PDS的启发，我国在职教师的继续教育模式应转向注重以学校为基地，同时加强与师资培训机构的合作的模式，可以从以下几方面人手：
1 增强教师在继续教育中的主动性
以往的教师继续教育计划都由教师以外的行政人员或专家制定，主要从改革的角度出发，而这不一定符合教师的自身专业发展的需要，我们应保证教师在继续教育发展方案制定中的发言权，使方案能有效地符合教育改革和教师发展的需要，帮助教师学会运用研究的技术和方法，使教师从研究的角度参与教育知识的生产与创新。而且继续教育决不能无视教师已有的经验，要在教师已有经验的基础上进行，这些都离不开教师的主动参与、主动构建。
2 加强将理论知识运用于实践
我国以往的中小学教师继续教育通常都是在大学进行的，而且都是学一些所谓的普适知识，这些知识更新是不能自动转化为实践的，教师继续，教育培训有效与否更大程度上取决于是否提供了足够的实践机会，而教师的实践性知识具有情境性案例性、综合性、个体性等特点，这只有在平时的教学实践中结合理论才能有效地获得，因此我们应加强大学与中小学的合作，教师的继续教育应立足于学校的教学环境，立足于教师在中小学校的教学实践。
3 加强教师之间的交流
应鼓励教师更多地交流与合作，学习型组织是教师专业团体的一个核心特征，教师之间应有更多对专业实践的研讨。教师需要加强与同事交流、表达自己看法。通常认为，在团体内达成一致是最好的，但有根据的异议往往促使人们去仔细检查各种选择及其背后的假设，对此应予以支持。
(四)加强中小学与师范院校的合作
在我国，师范类院校与中小学的合作无论从形式上还是从内容、合作时间上都较为松散，一方面，教育理论工作者较少深入中小学实践中，研究现实的教育现象和问题，高等师范院校的教师或者不注重研究，或者只进行纯理论研究，另一方面，在职教育工作者又较少接触教育理论，往往停留在经验阶段。即使是在职教师的进修，也主要偏重于学科知识的更新和学历的提高，还谈不上教育专业的发展。因此，师范院校与中小学急需同时改革，寻找理论与实践的结合点是这种改革的重要任务。
我们应借鉴美国PDS的经验，寻找师范院校与中小学改革的结合点，建立师范院校与中小学的密切联系，搭建师范院校教师与中小学教师共同学习、共同研究教育理论与教育实践相结合的舞台，设立教育问题的研究基地，
我们应该鼓励师范院校的教育和科研机构的研究人员，面向中小学，深入中小学，把科研基地设在中小学，并且将教育科研与教师培训结合起来，与中小学教师进行各种形式的合作，充分发挥各自的优势，共同参与课题研究，集体攻关，使教育科研工作紧紧植根于教育实践之中，而教师的教育实践又始终在科学研究的过程中进行。这样，才有利于进一步深化基础教育改革，全而实施素质教育，培养德智体美全面发展的学生。
在我国进行的教育改革中，改革传统的教师教育模式己势在必行，因而借鉴美国PDS中的经验并结合我国国情，将有助于建设有中国特色的教师教育体系，提高我国教师教育的质量。
参考文献：
[1]胡艳、蔡永红，发达国家中小学教师教育[M]海口：海南出版社，2000.
[2]刘丽俐，中小学教师继续教育培训模式研究[M].北京：中国人事出版社，2003，
[3]卢海弘，当代美国学校模式重建[M].广州：申山大学出版社，2002.
[4]杨永明，国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]时伟，当代教师继续教育论[M]合肥：安徽教育出版社，2004.
[6]屈书杰，美国的教师职业发展学校[J]比较教育研究，2000，(4).
[7]柳国辉，美国教师教育改革现状[J]师资培训研究，2001(1).
作者单位：安微蚌埠学院
[责任编辑：匡春凤]
关键词：美国专业发展学校；教师教育；中小学；师范院校
中图分类号：G724 文献标识码：A
专业发展学校的英语全称是Professional De-velopment School，是上世纪80年代末在美国兴起的由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式。PDS是一种全新的学校类型，它打破了大学与中小学之间长期的隔阂，从而把教师教育甚至整个教育改革看成是大学和中小学双方共同的职责。其主要目的是为教师提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩，促进中小学和大学双方的改革与发展。PDS的建立是教育专业化、终身化和一体化的一条新途径，是建立在大学和中小学平等合作基础上新的教师教育模式。
一、PDS运作过程的简单介绍
(一)组织结构
在组织结构上，PDS一般通过组成工作组或行动小组来开展工作。一般而言，一个工作组是由4至5名有经验的中小学在职教师、2至3名大学教育学院教授、5至10名研究生、若干名本科师范生及其他人员组成。这些组成人员之间在知识能力结构上具有明显的异质性，这使得组成成员之间可以互补互助，集合多种不同能力解决和完成复杂的教育问题和科研任务。建立一个行动小组可能是因为一个急待解决的问题，因此它的存在是临时的，也可能是因为要解决一个长时间才能解决的问题，所以它也可能是长期存在的。行动小组的主要任务是：收集信息、制定行动计划、实施计划、评估所采取的行动。
(二)课程设置
在课程设置上。PDS倡导课程的选择与实施应与实际的教学体验相联系。大学与中小学通过组织研究会、研究小组、示范课、小组教学和集体备课等形式为成员提供全面而系统的教学体验及反思经历。各方合作的范围涵盖多个年级，所讨论所传授的教学方法都尽可能地在实际的教学实践中进行示范。大学专家与实习生一起设计并执行调查研究计划、与中小学教师一起组织学校教学改革试验，共同进行课题研究，参与师范学生和中小学教师的专业发展行动，收集信息、制定行动计划、帮助中小学校进行改革。
(三)管理机制
在管理机制上，PDS有严格的管理制度。从课时计划到教学效果，从每日、每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定。在管理角色上，PDS除了学校行政领导外，还有一个重要的领导管理者即领导教师(lead teachers)。领导教师并非产生于自上而下的行政指派，而是来自于具有教学科研学术权威的教师队伍，通常就是PDS工作小组的联络员和领导者。其职责就是领导工作小组开展教学科研活动，帮助师范生和在职教师达成专业目标和满足专业需求，帮助中小学进行教学改革，为所有参与者提供实践机会和反思经历。
(四)效益评估
在效益评估上，PDS有严格的评估制度，从课时计划、教学效果、每日每周总结到阶段、学期、学年的考评报告，均有较为详细的规定，以保证合作关系的实效性，使合作各方获得最大的益处。首先，针对大学教师和中小学教师的合作制度，在不同级别上制定明确而具体的职责和标准，其次，PDS运用多种手段定期收集信息。系统检验实践效果，并将检测状况、发展趋势以及专家教师对此的相关评价向公众公开。
二、PDS对我国教师教育的启示
(一)建立教师专业发展基地，促进教师专业发展
中小学实际有培养、培训教师的功能，然而长期以来人们更多关注的是学校促进学生发展的功能，在中小学建立类似于PDS的教师专业发展基地，充分利用中小学和大学的现有资源，使教师们一边从事教学工作、一边从事新理论的学习、一边从事教学实践研究，在工作、学习和研究中持续实现教师自身发展。是中小学特有的教师专业发展合理、可行方式。
以中小学为基地的教师培训具有内容的针对性、形式的灵活性、过程的统一性和效果的实效性等特点，它适应了教师教学和学校改革的实际需要，促进了教育理论与教育实践的有效结合，这种通过主体间相互交流、达到理解的专业发展方式还推动了教师们的积极自主发展，因此中小学是教师专业发展自主化、一体化、终身化的最佳途径。
要使我国中小学真正成为教师的专业发展基地，中小学应对其组织功能进行重新界定，克服现行学校组织与教师专业发展的矛盾和冲突，为教师专业发展创造良好的组织环境、制度环境和精神环境。如果我国政策制定部门能借鉴美国PDS模式，强化中小学促进教师专业发展的功能，使中小学与师范院校一起研究并采用有效方式使之充分发挥这一潜能，相信中小学的功能会有较大的发展，师范院校在与之共同建设的过程中，通过自身价值的实现，也会有较大发展。
(二)加强实习管理，提高实习质量
从PDS的办学实践可以看出，教育实习内容扩展、教育实习时间增加、教育实习形式多样、教育实习管理走向联合已经成为教育实习改革的主要趋势，我们可以从中得到以下一些启示：
1 在实习过程中加强理论与实践的结合
加强理论与实践的结合有利于教育实习取得实效，师范生在大学获得的教育教学理论知识只有通过实践才能转化为自己的教学能力。以学校为基地的PDＳ教师实习模式不仅关注理论与实践的联系，还可以使学生获得不同的教学经验和丰富的管理经验。我们在实习中应注重培养实习生的教学能力、社会工作能力和初步的教学反思、研究能力，通过实践使实习生能熟悉其未来工作的特点和要求，将所学理论知识与实际的教育教学情境联系起来，用所学教育理论去解决实际的问题。
2 加强对实习的合作管理
我国长期以来教育实习的管理基本上由师范院校负责，教育行政部门很少介入，这在一定程度上导致大学与中小学之间沟通的不顺畅，给教育实习的安排及其它活动带来困难，因此大学、实习学校、教育行政部门应加强协作来共同管理教育实习，中小学校应设立教育实习管理小组，负责制定和管理在本校的实习教师的学习和生活方面的事情，并将实习工作列入中小学校的日常事务之中。大学应派出有经验的教师作为导师，对实习生的教学进行长期指导，同来自中小学校的教师组成指导小组，共同对实习生进行管理和评价，这将有助于解决我们以前教育实习中存在的一系列的问题。
3 建立稳固的实习基地
师范院校应和若干中小学校建立类似于PDS的长期合作关系，从而建立稳固的实习基地。师范院校应选聘一些有经验和有水平的中小学教师来大学 讲课，与大学生和教授们进行交流，选派教育实习指导教师与中小学教师和实习生一起共同设计和制定教师实习计划，并且对合作学校进行资金支持、技术支持、帮助提高其在职教师和管理人员的教育理论水平。
4 安排充足的实习时间
美国的师范生在PDS的实习时间长达一年，这一年的教育实习属于学历教育，而目前我国师范专业学生实习时间通常为6-10周，时间上太少而且基本上是在最后一年集中进行，这种时间安排方式不利于实习生把理论知识有效地转化成教育教学技能，不能达到实习所应该取得的效果。我国的师范生在毕业走上工作岗位后有一年的实习试用期，在试用期内，中小学和大学并没有派专人对新任教师进行有效的指导，教育行政部门对新教师的上岗培训也是效果不大。
因此应该考虑在整个大学期间穿插安排多次教育实习，延长教育实习的时间，在安排上突出阶段性和延续陸的结合。此外我们应当真正把实习试用期作为教师教育的一个重要的中间环节，大学、中小学、教育行政部门应共同合作。提供必要的培训和指导，使师范毕业生能胜任教师职业。
(三)更新在职教师的继续教育模式
在我国，在职教师的继续教育主要是“以课程为基础”的培训模式，以获取知识为目的，这一培训模式具有学历性和研究性的特点，有利于教师理论水平和学历层次的提高。然而，这种模式无法顾及参训教师各自工作岗位的特殊需要，因此这种培训模式对教师专业能力的发展没有明显的作用。受PDS的启发，我国在职教师的继续教育模式应转向注重以学校为基地，同时加强与师资培训机构的合作的模式，可以从以下几方面人手：
1 增强教师在继续教育中的主动性
以往的教师继续教育计划都由教师以外的行政人员或专家制定，主要从改革的角度出发，而这不一定符合教师的自身专业发展的需要，我们应保证教师在继续教育发展方案制定中的发言权，使方案能有效地符合教育改革和教师发展的需要，帮助教师学会运用研究的技术和方法，使教师从研究的角度参与教育知识的生产与创新。而且继续教育决不能无视教师已有的经验，要在教师已有经验的基础上进行，这些都离不开教师的主动参与、主动构建。
2 加强将理论知识运用于实践
我国以往的中小学教师继续教育通常都是在大学进行的，而且都是学一些所谓的普适知识，这些知识更新是不能自动转化为实践的，教师继续，教育培训有效与否更大程度上取决于是否提供了足够的实践机会，而教师的实践性知识具有情境性案例性、综合性、个体性等特点，这只有在平时的教学实践中结合理论才能有效地获得，因此我们应加强大学与中小学的合作，教师的继续教育应立足于学校的教学环境，立足于教师在中小学校的教学实践。
3 加强教师之间的交流
应鼓励教师更多地交流与合作，学习型组织是教师专业团体的一个核心特征，教师之间应有更多对专业实践的研讨。教师需要加强与同事交流、表达自己看法。通常认为，在团体内达成一致是最好的，但有根据的异议往往促使人们去仔细检查各种选择及其背后的假设，对此应予以支持。
(四)加强中小学与师范院校的合作
在我国，师范类院校与中小学的合作无论从形式上还是从内容、合作时间上都较为松散，一方面，教育理论工作者较少深入中小学实践中，研究现实的教育现象和问题，高等师范院校的教师或者不注重研究，或者只进行纯理论研究，另一方面，在职教育工作者又较少接触教育理论，往往停留在经验阶段。即使是在职教师的进修，也主要偏重于学科知识的更新和学历的提高，还谈不上教育专业的发展。因此，师范院校与中小学急需同时改革，寻找理论与实践的结合点是这种改革的重要任务。
我们应借鉴美国PDS的经验，寻找师范院校与中小学改革的结合点，建立师范院校与中小学的密切联系，搭建师范院校教师与中小学教师共同学习、共同研究教育理论与教育实践相结合的舞台，设立教育问题的研究基地，
我们应该鼓励师范院校的教育和科研机构的研究人员，面向中小学，深入中小学，把科研基地设在中小学，并且将教育科研与教师培训结合起来，与中小学教师进行各种形式的合作，充分发挥各自的优势，共同参与课题研究，集体攻关，使教育科研工作紧紧植根于教育实践之中，而教师的教育实践又始终在科学研究的过程中进行。这样，才有利于进一步深化基础教育改革，全而实施素质教育，培养德智体美全面发展的学生。
在我国进行的教育改革中，改革传统的教师教育模式己势在必行，因而借鉴美国PDS中的经验并结合我国国情，将有助于建设有中国特色的教师教育体系，提高我国教师教育的质量。
参考文献：
[1]胡艳、蔡永红，发达国家中小学教师教育[M]海口：海南出版社，2000.
[2]刘丽俐，中小学教师继续教育培训模式研究[M].北京：中国人事出版社，2003，
[3]卢海弘，当代美国学校模式重建[M].广州：申山大学出版社，2002.
[4]杨永明，国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，2007.
[5]时伟，当代教师继续教育论[M]合肥：安徽教育出版社，2004.
[6]屈书杰，美国的教师职业发展学校[J]比较教育研究，2000，(4).
[7]柳国辉，美国教师教育改革现状[J]师资培训研究，2001(1).
作者单位：安微蚌埠学院
[责任编辑：匡春凤]