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如果把美国教育评价之父——拉尔夫·W·泰勒首创教育评价这一术语和进行“八年研究”作为系统的教育评价开端的话,那么教育评价理论的产生至今,已出现了许多评价模式:L. D. Stufflebeam的CIPP模式、M. Scriven的目标游离模式、R.E.Stake的应答模式以及Owens & Wolf的反对者模式等。20世纪70年代以后,第四代评价理论在对传统评价进行批判的基础上产生了。该理论旨在对教育评价理论进行重新构建,倡导以质的取向开展教育评价活动,强调被评价者是评价的参与者和主体,主张评价者不仅应注重评价对象的行为,更应注重其行为背后所包含的特殊意义。作为对第四代评价理论的回应,美国开发了一系列完整的评估模式及运行系统。使能评价就是在此背景下产生,并日臻成熟和完善。
使能评价的界定
(一）使能评价的基本内涵
随着世界教育评价改革的深入和发展,使能评价（Empowerment Evaluation）的研究也日益广泛和深入。使能评价由美国评价协会(AEA:American Evaluation Association)的前任主席Fetterman提出,又称 “增能评价”、“赋权评价”、“充能评价”、“激能评价”等。 Kreisberg.Seth认为“empowerment”是增强人们或社区掌握其生活及其影响其生活决策能力的过程。因此,“empowerment”特别强调只有通过“获取控制”、“获取必须资源”、“评判性接受所处社会环境”,才可能逐步成为真正的自决者。Fetterman教授认为,empowerment描述了empowering的过程。在这个过程之中,外部专业评价人员意识到知识是建构的产物,激发了他们主动挖掘知识的潜力,有效利用资源,制定计划,改进工作,推动工作的运作,学会独立地解决问题和做出决策。
使能评价是区别于传统的一种全新的评价方式和学习体验。传统的评价是一种预定式评价,而使能评价中,学生既是评价的客体又是评价的主体参与者,而教师只是评价中不带任何特权的中间人和辅导者。使能评价的核心就在于建立了一种学习的文化,更确切地说是一种评价的文化。学习,在这里理解为组织成员自己在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化的一种评价形式,是渗透到组织的日常活动当中的一种评价性探究文化。
由此可见,使能评价是一种运用评价的概念、技术和结果,促使人们参与评价,并通过自我决定、自我计划以及不断的批判、反馈和反思的学习历程,来改进人们的工作和学习的一种评价方法和学习方式。其中,自决(self-determination)是指个人自我决定未来工作和学习的方向,从而通过自我评价和自我反省达到自己帮助自己的目的。
(二）使能评价的特点
L. D. Stufflebeam指出,评价最重要的不是用来诊断问题,而是为了改进（not to prove but to improve）。而传统的教育评价将评价本身作为目的和终结,强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况,往往忽视了学生的进步情况和努力程度。此外,学生作为评价活动的主体常处于被动地位,过于注重考试等量化评价,忽视了定性分析,从而使评价过多的依赖于事实判断而非价值判断。通过对评价内涵的探析,使能评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足,与传统评价比较而言,体现出多元化与参与性、形成性与反馈性、目标性和教育性的特点。
1. 多元化与参与性
使能评价是一个从多方面、多角度对教育活动进行全面、客观、科学评价的相互过程。使能评价不仅注重评价主体多元化,强调多元主体积极主动地参与合作,而且在重视内部与外部评价结合。另外,从传统的单向评价转向多元化的主体评价,参与者既是被评价对象,又是评价主体,他们在参与中收集外界的反馈信息,并从自身的需要和情感出发,进行思辨、交流和价值判断,并通过讨论、合作和探究,调整评价的学习进程。
2. 形成性与反馈性
使能评价注重的是提高和改进学习的过程,而不是为了强调结果。参与者在具体的评价中通过会议调查及小组讨论,了解活动进展,及时调整并提高活动的质量。使能评价实施的每一个过程,调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划,而新的行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。行动和反馈一环扣一环,直到最后达成共识。
3. 目标性和教育性
为了保证评价的有效性,参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清,并将目标精细化,从而明确了评价的目标和意义。被评价者通过参与评价过程,不但了解了有关评价项目的知识、目标、策略,而且对评价的理念、方法、技术能够深入的掌握。从而对使能评价的内涵、结构,以及如何完成一个学习项目有充分的了解。这就充分发挥了评价的教育作用,使评价成为了一种全新的学习方式和学习体验。
(三）使能评价的实施程序
使能评价的实施程序分为三个阶段:即明确项目的任务;评定出项目最有价值的活动;建立并论证项目的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成,同时又构成了使能评价完整的循环体系。
第一阶段:要求凡是评价所涉及的成员都要参与到评价之中,目的在于培养参与者的兴趣和合作精神。通过评价会议的召开及参与者对评价项目的理解,并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改,最后达成一致意见。从而促进参与成员明确项目任务,积极参与项目。
第二阶段:要求项目参与者通过投票确定三到五个最重要活动的重要程度。为了使参与者能评定出项目最有价值的活动,需要以1是最低分,10是最高分,分数是整数的方式给活动打分并对分数进行公开讨论后的数据论证。然后把每名参与者给活动所打的分数相加,求出平均值,找出自己评分的偏差,从而在接下来的评价中进行讨论和调整。
第三阶段:根据前两个阶段人力、资源、动力等因素特点,确立并论证现实可行的学习目标和策略。在传统的外部评价项目中,参与者只能以间接方式去实现目标,而使能评价中,参与者可挑选与日常学习生活直接相关的目标,从而与最终的宏观目标相连接。使能评价的论证过程不仅要尽可能提供让参与者与科研专家、教师等进行连续的互动交流和学习的机会,还要召开会诊大会,及时的反馈评价信息,从而将此时的评价制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。
使能评价模式的理论基础
Fetterman指出使能评价根植于社会心理学、人类行为学,也源于合作和参与评价。研究者通过对已有研究文献的进一步梳理,最后认为应该从更加宏观的心理学、社会学、教育评价学及学习理论的视角去解读使能评价,从而从理论层面更加深入理解使能评价。
(一）使能评价的心理学基础
使能评价的心理学基础主要来源于社会心理学、认知心理学、行为主义心理学和人本主义心理学。
1.社会心理学认为评价是人的基本需要,人的本质特征就是改造环境,改造自身。这就需要对外部的、内部的“世界”不断地评价,以调控自己改造的活动。在评价过程中,被评价者理应也是评价主体,评价者和被评价者之间互为主体。
2.认知心理学关注学生头脑中认知的重建或重组,尤其是情境认知与学习理论对“情境主义”的重视,强调个人的认知来源于参与基于社会情境的实践,学习要着眼于解决生活中的实际问题并能在具体的情境中进行学习效果的评估。
3.行为主义心理学主张以一种可观察、可测量的形式来说明课程内容和教学过程。这主要表现在课程与教学目标方面强调行为目标,提倡系统教学设计模式。这与布卢姆倡导的教育目标分类学的基本假设是一致的:目标是为了更好地评价,只有具体的外显的行为目标才是可以测量的。
4.人本主义心理学关注学生学习的情感、态度、价值观,强调引导学生从学习中去实现自我,获取个人自由发展的经验。这里学习的重点是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程,主张为学生的学习提供一种促使他们自己去学习的情境。人本主义心理学还强调师生共同参与,共同承担责任。强调思维情感与行动的整合及自我学习,而这些与使能评价倡导参与者从评价中学习的观点是完全符合的。
(二）使能评价的社会学基础
人类行为学由奥地利学者米塞斯提出,是早期古典学派的一个分支,作为使能评价的社会学理论基础,强调“个人从事有目的的行动”,简而言之,人类行为学是“人行动”这个基本事实的逻辑含意的结构。人类行为学认为行动意味着个人的行为有目的,因为希望要达到这些目标,这些目标必定对个人来说有价值。人们必定行动这个事实意味着,与要达到的目的相比,途径和方式是稀缺的。这是因为,如果所有手段和方式都不稀缺,或极为丰富,那么目的就会即刻达到,也就不必行动。行动要有意地选择特定手段和方式,个人就必须有支配他选择的价值观。而他利用手段,则意味着他相信他有选择的技术和知识。
(三）使能评价的评价学基础
L. D. Stufflebeam认为“评价就是为决策提供有信息的过程”。这在很大程度上影响了美国教育评价联合会的评价观:评价是对某些现象的价值。该评价强调评价的描述属性,在本质上反对将评价视为判断性过程。20世纪60年代后期,美国出现了形成性和总结性评价职能有效统一的CSE评价模式的研究和推广。20世纪70年代后期,通过对传统评价的批判,出现了旨在对教育评价理论进行重构,倡导以质的取向展开教育评价活动,主张评价者关注行为及行为背后特殊意义的“第四代评价”,从而为使能评价奠定了评价学基础。
使能评价模式对我国教育评价改革的借鉴与启示
评价是对对象的价值所做的系统性调查,是事实描述和价值判断的过程。教育评价是根据一定的目的,运用科学的技术与方法,对教育现象及其效果进行有客观性、广泛性和过程性价值判断的系统过程。当前,随着素质教育改革的实施,我国教育评价呈现全面性和多样性的特点,使能评价在这样的背景和趋势下,来到了中国的教育学界,并引起了极大关注。使能评价是发展中的评价方法,与近年来我国教育评价改革所提倡的发展性评价理念具有一致性,但是,从使能评价的研究现状来看,无论是在理论上还是在实践上,使能评价在我国的研究尚处于起步阶段,使能评价不能代替其他评价,需要在实践中不断完善。借鉴使能评价的有益经验对于提高我国教育评价改革具有重要的意义。
(一）建立多元化评价主体共同参与的评价机制
评价主体要求民主化,突出自我评价中的自我分析、自我教育和自我发展的能力,改变以往忽略自我评价的“专制”状态。评价目标要求精细化和操作化,这样可以确保评价的有效性以及评价的意义和指向。任何评价机制的建立,都是其所倡导的价值观念的外显,新一轮教育改革强调的是“人”,始终把学生的发展放在中心地位,倡导全面、主动、开放、具有个性化的发展。使能评价所倡导的多元化主体评价,打破传统评价的单一、集权,从单向评价转到多向评价,尊重多元价值取向,能够从不同的角度为评价对象提供教育信息,从而调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。因此,要把评价的着眼点放在学生的未来,把被评者看成评价的重要主体,强调他们的主体作用,并从自身的需要出发,进行价值判断,不断调整评价进程,从而树立对评价的肯定态度。
(二）注重定量和定性结合的评价方法
定性分析的意见对评价人员来说非常实用,它更注重描述性的意见,这些意见可以使被评价人员了解评价及学习中存在的具体问题,以及如何改进的策略和措施。因此,在评价的方法上要强调描述、解释、分析与归纳的过程,注重定量评价与定性评价的结合,注重评价的弹性与适用性,根据参与者的观察和分析,做出定性的价值判断。
(三）善于运用形成性评价
我国现行评价方式主要采用测量的方法来评定学生的综合能力。虽然有其优越的一面,却忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别,而是为了在教学过程中改进教与学,如果没有高质量的信息反馈,就没有评价对象的有效改进和不断进步。因此,在开展教育活动时,要不断了解活动进行的状况,及时有效地反馈评价信息,通过观察、交谈、调查等多种方式来进行调整,并采用宽松和开放的形式来描述评价结论。
(四）发挥教育评价的教育功能
评价要引导评价对象趋向有价值的目标,获得实实在在的发展,因此就有必要传递有价值的目标信息,让参与者清楚地知道在评价中应该掌握什么,就像“导航仪”一样,引导参与者在过程中明确评价的内容方式及手段,发挥教育评价的教育功能。注重基本知识、操作技能、认知能力、情感态度价值观等内容的全面评价;评价人员注重学生自评、群体互评、家长督评及教师综评的多项结合;评价方式由单一的百分制评价扩展到区域评价、等级评价、评语和特长等定量与定性结合的评价;由课内、校内的评价扩大到课外、校外及家庭、社区评价;由定时评价扩大到定时与不定时评价,实现评价的时间和空间的多元化转化;评价手段由卷面笔试扩大到观察、判断、口答、随堂检测等多种评价手段。评价不再只是区分优劣的标准,而是通过具体的参与,从而了解评价的标准、评价的程序,为以后的评价奠定基础,从而达到促进、激励和教育的目的。
使能评价的界定
(一）使能评价的基本内涵
随着世界教育评价改革的深入和发展,使能评价（Empowerment Evaluation）的研究也日益广泛和深入。使能评价由美国评价协会(AEA:American Evaluation Association)的前任主席Fetterman提出,又称 “增能评价”、“赋权评价”、“充能评价”、“激能评价”等。 Kreisberg.Seth认为“empowerment”是增强人们或社区掌握其生活及其影响其生活决策能力的过程。因此,“empowerment”特别强调只有通过“获取控制”、“获取必须资源”、“评判性接受所处社会环境”,才可能逐步成为真正的自决者。Fetterman教授认为,empowerment描述了empowering的过程。在这个过程之中,外部专业评价人员意识到知识是建构的产物,激发了他们主动挖掘知识的潜力,有效利用资源,制定计划,改进工作,推动工作的运作,学会独立地解决问题和做出决策。
使能评价是区别于传统的一种全新的评价方式和学习体验。传统的评价是一种预定式评价,而使能评价中,学生既是评价的客体又是评价的主体参与者,而教师只是评价中不带任何特权的中间人和辅导者。使能评价的核心就在于建立了一种学习的文化,更确切地说是一种评价的文化。学习,在这里理解为组织成员自己在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化的一种评价形式,是渗透到组织的日常活动当中的一种评价性探究文化。
由此可见,使能评价是一种运用评价的概念、技术和结果,促使人们参与评价,并通过自我决定、自我计划以及不断的批判、反馈和反思的学习历程,来改进人们的工作和学习的一种评价方法和学习方式。其中,自决(self-determination)是指个人自我决定未来工作和学习的方向,从而通过自我评价和自我反省达到自己帮助自己的目的。
(二）使能评价的特点
L. D. Stufflebeam指出,评价最重要的不是用来诊断问题,而是为了改进（not to prove but to improve）。而传统的教育评价将评价本身作为目的和终结,强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况,往往忽视了学生的进步情况和努力程度。此外,学生作为评价活动的主体常处于被动地位,过于注重考试等量化评价,忽视了定性分析,从而使评价过多的依赖于事实判断而非价值判断。通过对评价内涵的探析,使能评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足,与传统评价比较而言,体现出多元化与参与性、形成性与反馈性、目标性和教育性的特点。
1. 多元化与参与性
使能评价是一个从多方面、多角度对教育活动进行全面、客观、科学评价的相互过程。使能评价不仅注重评价主体多元化,强调多元主体积极主动地参与合作,而且在重视内部与外部评价结合。另外,从传统的单向评价转向多元化的主体评价,参与者既是被评价对象,又是评价主体,他们在参与中收集外界的反馈信息,并从自身的需要和情感出发,进行思辨、交流和价值判断,并通过讨论、合作和探究,调整评价的学习进程。
2. 形成性与反馈性
使能评价注重的是提高和改进学习的过程,而不是为了强调结果。参与者在具体的评价中通过会议调查及小组讨论,了解活动进展,及时调整并提高活动的质量。使能评价实施的每一个过程,调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划,而新的行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。行动和反馈一环扣一环,直到最后达成共识。
3. 目标性和教育性
为了保证评价的有效性,参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清,并将目标精细化,从而明确了评价的目标和意义。被评价者通过参与评价过程,不但了解了有关评价项目的知识、目标、策略,而且对评价的理念、方法、技术能够深入的掌握。从而对使能评价的内涵、结构,以及如何完成一个学习项目有充分的了解。这就充分发挥了评价的教育作用,使评价成为了一种全新的学习方式和学习体验。
(三）使能评价的实施程序
使能评价的实施程序分为三个阶段:即明确项目的任务;评定出项目最有价值的活动;建立并论证项目的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成,同时又构成了使能评价完整的循环体系。
第一阶段:要求凡是评价所涉及的成员都要参与到评价之中,目的在于培养参与者的兴趣和合作精神。通过评价会议的召开及参与者对评价项目的理解,并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改,最后达成一致意见。从而促进参与成员明确项目任务,积极参与项目。
第二阶段:要求项目参与者通过投票确定三到五个最重要活动的重要程度。为了使参与者能评定出项目最有价值的活动,需要以1是最低分,10是最高分,分数是整数的方式给活动打分并对分数进行公开讨论后的数据论证。然后把每名参与者给活动所打的分数相加,求出平均值,找出自己评分的偏差,从而在接下来的评价中进行讨论和调整。
第三阶段:根据前两个阶段人力、资源、动力等因素特点,确立并论证现实可行的学习目标和策略。在传统的外部评价项目中,参与者只能以间接方式去实现目标,而使能评价中,参与者可挑选与日常学习生活直接相关的目标,从而与最终的宏观目标相连接。使能评价的论证过程不仅要尽可能提供让参与者与科研专家、教师等进行连续的互动交流和学习的机会,还要召开会诊大会,及时的反馈评价信息,从而将此时的评价制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。
使能评价模式的理论基础
Fetterman指出使能评价根植于社会心理学、人类行为学,也源于合作和参与评价。研究者通过对已有研究文献的进一步梳理,最后认为应该从更加宏观的心理学、社会学、教育评价学及学习理论的视角去解读使能评价,从而从理论层面更加深入理解使能评价。
(一）使能评价的心理学基础
使能评价的心理学基础主要来源于社会心理学、认知心理学、行为主义心理学和人本主义心理学。
1.社会心理学认为评价是人的基本需要,人的本质特征就是改造环境,改造自身。这就需要对外部的、内部的“世界”不断地评价,以调控自己改造的活动。在评价过程中,被评价者理应也是评价主体,评价者和被评价者之间互为主体。
2.认知心理学关注学生头脑中认知的重建或重组,尤其是情境认知与学习理论对“情境主义”的重视,强调个人的认知来源于参与基于社会情境的实践,学习要着眼于解决生活中的实际问题并能在具体的情境中进行学习效果的评估。
3.行为主义心理学主张以一种可观察、可测量的形式来说明课程内容和教学过程。这主要表现在课程与教学目标方面强调行为目标,提倡系统教学设计模式。这与布卢姆倡导的教育目标分类学的基本假设是一致的:目标是为了更好地评价,只有具体的外显的行为目标才是可以测量的。
4.人本主义心理学关注学生学习的情感、态度、价值观,强调引导学生从学习中去实现自我,获取个人自由发展的经验。这里学习的重点是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程,主张为学生的学习提供一种促使他们自己去学习的情境。人本主义心理学还强调师生共同参与,共同承担责任。强调思维情感与行动的整合及自我学习,而这些与使能评价倡导参与者从评价中学习的观点是完全符合的。
(二）使能评价的社会学基础
人类行为学由奥地利学者米塞斯提出,是早期古典学派的一个分支,作为使能评价的社会学理论基础,强调“个人从事有目的的行动”,简而言之,人类行为学是“人行动”这个基本事实的逻辑含意的结构。人类行为学认为行动意味着个人的行为有目的,因为希望要达到这些目标,这些目标必定对个人来说有价值。人们必定行动这个事实意味着,与要达到的目的相比,途径和方式是稀缺的。这是因为,如果所有手段和方式都不稀缺,或极为丰富,那么目的就会即刻达到,也就不必行动。行动要有意地选择特定手段和方式,个人就必须有支配他选择的价值观。而他利用手段,则意味着他相信他有选择的技术和知识。
(三）使能评价的评价学基础
L. D. Stufflebeam认为“评价就是为决策提供有信息的过程”。这在很大程度上影响了美国教育评价联合会的评价观:评价是对某些现象的价值。该评价强调评价的描述属性,在本质上反对将评价视为判断性过程。20世纪60年代后期,美国出现了形成性和总结性评价职能有效统一的CSE评价模式的研究和推广。20世纪70年代后期,通过对传统评价的批判,出现了旨在对教育评价理论进行重构,倡导以质的取向展开教育评价活动,主张评价者关注行为及行为背后特殊意义的“第四代评价”,从而为使能评价奠定了评价学基础。
使能评价模式对我国教育评价改革的借鉴与启示
评价是对对象的价值所做的系统性调查,是事实描述和价值判断的过程。教育评价是根据一定的目的,运用科学的技术与方法,对教育现象及其效果进行有客观性、广泛性和过程性价值判断的系统过程。当前,随着素质教育改革的实施,我国教育评价呈现全面性和多样性的特点,使能评价在这样的背景和趋势下,来到了中国的教育学界,并引起了极大关注。使能评价是发展中的评价方法,与近年来我国教育评价改革所提倡的发展性评价理念具有一致性,但是,从使能评价的研究现状来看,无论是在理论上还是在实践上,使能评价在我国的研究尚处于起步阶段,使能评价不能代替其他评价,需要在实践中不断完善。借鉴使能评价的有益经验对于提高我国教育评价改革具有重要的意义。
(一）建立多元化评价主体共同参与的评价机制
评价主体要求民主化,突出自我评价中的自我分析、自我教育和自我发展的能力,改变以往忽略自我评价的“专制”状态。评价目标要求精细化和操作化,这样可以确保评价的有效性以及评价的意义和指向。任何评价机制的建立,都是其所倡导的价值观念的外显,新一轮教育改革强调的是“人”,始终把学生的发展放在中心地位,倡导全面、主动、开放、具有个性化的发展。使能评价所倡导的多元化主体评价,打破传统评价的单一、集权,从单向评价转到多向评价,尊重多元价值取向,能够从不同的角度为评价对象提供教育信息,从而调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。因此,要把评价的着眼点放在学生的未来,把被评者看成评价的重要主体,强调他们的主体作用,并从自身的需要出发,进行价值判断,不断调整评价进程,从而树立对评价的肯定态度。
(二）注重定量和定性结合的评价方法
定性分析的意见对评价人员来说非常实用,它更注重描述性的意见,这些意见可以使被评价人员了解评价及学习中存在的具体问题,以及如何改进的策略和措施。因此,在评价的方法上要强调描述、解释、分析与归纳的过程,注重定量评价与定性评价的结合,注重评价的弹性与适用性,根据参与者的观察和分析,做出定性的价值判断。
(三）善于运用形成性评价
我国现行评价方式主要采用测量的方法来评定学生的综合能力。虽然有其优越的一面,却忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别,而是为了在教学过程中改进教与学,如果没有高质量的信息反馈,就没有评价对象的有效改进和不断进步。因此,在开展教育活动时,要不断了解活动进行的状况,及时有效地反馈评价信息,通过观察、交谈、调查等多种方式来进行调整,并采用宽松和开放的形式来描述评价结论。
(四）发挥教育评价的教育功能
评价要引导评价对象趋向有价值的目标,获得实实在在的发展,因此就有必要传递有价值的目标信息,让参与者清楚地知道在评价中应该掌握什么,就像“导航仪”一样,引导参与者在过程中明确评价的内容方式及手段,发挥教育评价的教育功能。注重基本知识、操作技能、认知能力、情感态度价值观等内容的全面评价;评价人员注重学生自评、群体互评、家长督评及教师综评的多项结合;评价方式由单一的百分制评价扩展到区域评价、等级评价、评语和特长等定量与定性结合的评价;由课内、校内的评价扩大到课外、校外及家庭、社区评价;由定时评价扩大到定时与不定时评价,实现评价的时间和空间的多元化转化;评价手段由卷面笔试扩大到观察、判断、口答、随堂检测等多种评价手段。评价不再只是区分优劣的标准,而是通过具体的参与,从而了解评价的标准、评价的程序,为以后的评价奠定基础,从而达到促进、激励和教育的目的。