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初中数学教学大纲中明确指出，初中数学要面向全体学生，要重视知识的教学，基本技能的训练和能力的培养。如何实现这一教学目标呢？笔者通过多年来的教学实践体会到，仅仅有提高教学质量的良好愿望或者只会解答教材中的习题是远远不够的。只有对教材中的例题的深入研究和探讨，才能体会到教学大纲的目的要求是怎样通过具体的例题体现出来的，才能体会到教材编写者是怎样认识和理解教学大纲的，才能体会到怎样才能面向全体学生。
例题展示给学生的启发性、示范性、规律性、变通性、思想性及教育性，对学生掌握知识、培养能力都有益处。笔者只对初中数学教学实际，谈一些认识。
一、例题教学要有明确的目的性
例题教学要有明确的目的性，是指在例题的教学过程中，教师首先要把握例题具体反映了那些数学知识，要求学生掌握到怎样的程度，渗透了哪些数学思想和方法。由于例题的目的和作用都不一样，有的用来阐明某一数学概念，有的用来揭示某一法则、性质的运用，有的用来归纳某些解题规律，有的用来突出解题的某种思维方法，有的用来强化书写规范和解题格式，有的用来巩固某些基础知识和技能，有的兼顾多方面的功能。因此教师在备课的过程中，必须根据不同的教学内容和教学实际深入研究例题，既不能机械地偏重例题目的要求的某一方面，也不能对各项要求都等同对待，更不能照本宣科，就题论题，而应切实针对教学不同环节的不同要求明确目的教学。比如六年级《圆和扇形中》：
例1汽车上有电动雨刷装置，雨刷刮过的区域是如图所示的阴影部分，雨刷呈扇形摆动的圆心角是[90°]。求雨刷摆动划出区域的面积。
例2小杰是班级里的体育委员，他准备组织全班观看一场球类比赛，为了吸引更多的学生参与，他作了一个调查，了解全班学生最爱看哪类球赛，统计如下，根据图上信息，你看小杰组织学生观看什么比赛好呢？
对于例1的教学，我们应明确此题应着重解决两个问题，其一是通过此题巩固学生对扇形面积公式的应用，其二是如何把实际问题转化为数学问题。但例2却是如何运用扇形统计图来分析问题。由于例1和例2的目的要求不同，因而我们对例1应侧重对公式的理解和实际问题与数学问题的转化，而例2则应启发学生如何利用扇形的特点变换问题。再如
例3把下列各式的分母有理化。
⑴ [23-3]⑵[x+yx-yx≠y]⑶ [x-yx+y]
尽管这三道题的总的要求都是分母有理化并通过三道题的演练使学生掌握分母有理化的方法。但这三道题的目的要求却各有侧重，⑴是直接利用有理化因式的概念化去分母中的根号的，但⑵、⑶已不仅是对学生进行分母有理化的重复训练，而在于通过例题的解题结果让学生从特殊到一般地发现进而归纳出“一般地，[ax+by]与[ax-by]互为有理化因式”这一结论。
二、例题教学要有正确的示范性
既然例题是具有典型性和代表性的举例性质的例题，这本身就要求例题教学要有严格正确的示范性，其中首先要让学生通过例题教学能够遵循或模仿最基本的分析方法和解题技能，其次当然应强调解题的正确表达格式，这是使学生能够独立进行解题活动直到真正学好数学的必备基础，尤其是中低年级的学生，或在内容、方法上都发生质的变化的课中就更应重视例题教学的严格示范性，如六年级第一学期中例题：
例4求18和30的最小公倍数。
例5如图，已知线段a、b，
（1）畫出一条线段，使它等于a+b.
（2）画出一条线段，使它等于a-b.
例题的教学要注意两个方面的示范性：其一是解题方法的示范性，即如何利用已知条件和定义理解分析题意，其二是解题步骤的示范，教师的思路清晰了，板书规范了，学生的作业工整了，而且更有条理了。
三、例题教学要有积极的启发性
提高学生的学习水平，发展学生的思维水平，关键在于培养学生的分析问题和解决问题的能力，而上述能力的培养归宿是培养学生的数学思维能力，这正是例题研究与教学的一个最主要的目的。因而例题的教学过程应成为培养学生思维能力的过程在具体教学的过程中应坚持启发式，要引导学生积极思考，而不能代替学生去解题，也就是坚持人的认识客观世界的一般思维规律，因例施教，有意识地引导学生进行积极的思维训练。如
例6在梯形ABCD中[AD//BC]，[AC=BD] 求证：[AB=CD]
具体教学时，可采用设问的启发式，如若证AB=DC通常使用的方法是什么？如果这两条线段同在一个三角形中，可证它们所对的角有怎样的关系？如图所示显然不可能，那么所证两条线段所在三角形又是否全等呢？我们看到在[ΔABC]和[ΔDCB]中， 已有两边对应相等， 只要能证明[∠1=∠2]就可以证明[ΔABC]≌[DCB]，得到[AB=CD]，于是利用已知[AC=BD]来构造等腰三角形就显得自然了。
四、例题教学要注意总结解题的规律
我们知道有些例题不仅阐明了数学的某些基本内容，而且有的典型例题也渗透了数学的思想方法（如观察、比较、分析、综合、抽象、概括及数形结合等）的教育因为数学方法最具有应用上的一般性和普遍性，因而就最能揭示数学知识与解题的思维规律。如三项连比性质的应用就揭示了一类习题的解题规律。
例7（1）已知[a:b=2:3]，[b:c=3:5]，求[a:b:c]
（2）已知[a:b=2:3]，[b:c=4:5]，求[a:b:c]
利用此例题求解连比的方法解答如下诸类型习题就不会感到困难了。
（1）已知[a:b=5:3]，[a:c=3:5]，求[a:b:c]
（2）已知[a:b=12:13]，[b:c=14:15]，求[a:b:c]
例8求3.7，-12 ，0，[-312]的绝对值。
事实上，作为具有典型性和代表性的问题，任何一题必然蕴涵着教学方法和思想方法上的深刻的规律性，只有教师潜心引导把这些规律性挖掘出来并很好掌握，就能够使学生以点代面，融会贯通，从而达到提高教学效果的目的。
参考文献：
[1]邵光华.数学教学方法改革20年的分析研究与思考[J].课程.教材.教法，2001
[2]李玉琪.数学教育概论[M].北京：中国科学技术出版社，1994
例题展示给学生的启发性、示范性、规律性、变通性、思想性及教育性，对学生掌握知识、培养能力都有益处。笔者只对初中数学教学实际，谈一些认识。
一、例题教学要有明确的目的性
例题教学要有明确的目的性，是指在例题的教学过程中，教师首先要把握例题具体反映了那些数学知识，要求学生掌握到怎样的程度，渗透了哪些数学思想和方法。由于例题的目的和作用都不一样，有的用来阐明某一数学概念，有的用来揭示某一法则、性质的运用，有的用来归纳某些解题规律，有的用来突出解题的某种思维方法，有的用来强化书写规范和解题格式，有的用来巩固某些基础知识和技能，有的兼顾多方面的功能。因此教师在备课的过程中，必须根据不同的教学内容和教学实际深入研究例题，既不能机械地偏重例题目的要求的某一方面，也不能对各项要求都等同对待，更不能照本宣科，就题论题，而应切实针对教学不同环节的不同要求明确目的教学。比如六年级《圆和扇形中》：
例1汽车上有电动雨刷装置，雨刷刮过的区域是如图所示的阴影部分，雨刷呈扇形摆动的圆心角是[90°]。求雨刷摆动划出区域的面积。
例2小杰是班级里的体育委员，他准备组织全班观看一场球类比赛，为了吸引更多的学生参与，他作了一个调查，了解全班学生最爱看哪类球赛，统计如下，根据图上信息，你看小杰组织学生观看什么比赛好呢？
对于例1的教学，我们应明确此题应着重解决两个问题，其一是通过此题巩固学生对扇形面积公式的应用，其二是如何把实际问题转化为数学问题。但例2却是如何运用扇形统计图来分析问题。由于例1和例2的目的要求不同，因而我们对例1应侧重对公式的理解和实际问题与数学问题的转化，而例2则应启发学生如何利用扇形的特点变换问题。再如
例3把下列各式的分母有理化。
⑴ [23-3]⑵[x+yx-yx≠y]⑶ [x-yx+y]
尽管这三道题的总的要求都是分母有理化并通过三道题的演练使学生掌握分母有理化的方法。但这三道题的目的要求却各有侧重，⑴是直接利用有理化因式的概念化去分母中的根号的，但⑵、⑶已不仅是对学生进行分母有理化的重复训练，而在于通过例题的解题结果让学生从特殊到一般地发现进而归纳出“一般地，[ax+by]与[ax-by]互为有理化因式”这一结论。
二、例题教学要有正确的示范性
既然例题是具有典型性和代表性的举例性质的例题，这本身就要求例题教学要有严格正确的示范性，其中首先要让学生通过例题教学能够遵循或模仿最基本的分析方法和解题技能，其次当然应强调解题的正确表达格式，这是使学生能够独立进行解题活动直到真正学好数学的必备基础，尤其是中低年级的学生，或在内容、方法上都发生质的变化的课中就更应重视例题教学的严格示范性，如六年级第一学期中例题：
例4求18和30的最小公倍数。
例5如图，已知线段a、b，
（1）畫出一条线段，使它等于a+b.
（2）画出一条线段，使它等于a-b.
例题的教学要注意两个方面的示范性：其一是解题方法的示范性，即如何利用已知条件和定义理解分析题意，其二是解题步骤的示范，教师的思路清晰了，板书规范了，学生的作业工整了，而且更有条理了。
三、例题教学要有积极的启发性
提高学生的学习水平，发展学生的思维水平，关键在于培养学生的分析问题和解决问题的能力，而上述能力的培养归宿是培养学生的数学思维能力，这正是例题研究与教学的一个最主要的目的。因而例题的教学过程应成为培养学生思维能力的过程在具体教学的过程中应坚持启发式，要引导学生积极思考，而不能代替学生去解题，也就是坚持人的认识客观世界的一般思维规律，因例施教，有意识地引导学生进行积极的思维训练。如
具体教学时，可采用设问的启发式，如若证AB=DC通常使用的方法是什么？如果这两条线段同在一个三角形中，可证它们所对的角有怎样的关系？如图所示显然不可能，那么所证两条线段所在三角形又是否全等呢？我们看到在[ΔABC]和[ΔDCB]中， 已有两边对应相等， 只要能证明[∠1=∠2]就可以证明[ΔABC]≌[DCB]，得到[AB=CD]，于是利用已知[AC=BD]来构造等腰三角形就显得自然了。
四、例题教学要注意总结解题的规律
我们知道有些例题不仅阐明了数学的某些基本内容，而且有的典型例题也渗透了数学的思想方法（如观察、比较、分析、综合、抽象、概括及数形结合等）的教育因为数学方法最具有应用上的一般性和普遍性，因而就最能揭示数学知识与解题的思维规律。如三项连比性质的应用就揭示了一类习题的解题规律。
例7（1）已知[a:b=2:3]，[b:c=3:5]，求[a:b:c]
（2）已知[a:b=2:3]，[b:c=4:5]，求[a:b:c]
利用此例题求解连比的方法解答如下诸类型习题就不会感到困难了。
（1）已知[a:b=5:3]，[a:c=3:5]，求[a:b:c]
（2）已知[a:b=12:13]，[b:c=14:15]，求[a:b:c]
例8求3.7，-12 ，0，[-312]的绝对值。
事实上，作为具有典型性和代表性的问题，任何一题必然蕴涵着教学方法和思想方法上的深刻的规律性，只有教师潜心引导把这些规律性挖掘出来并很好掌握，就能够使学生以点代面，融会贯通，从而达到提高教学效果的目的。
参考文献：
[1]邵光华.数学教学方法改革20年的分析研究与思考[J].课程.教材.教法，2001
[2]李玉琪.数学教育概论[M].北京：中国科学技术出版社，1994