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摘要：善教者，必善问。针对当前课堂教学提问存在的问题，从科学设计问题，促进学生思维发展的角度，进一步认识课堂提问对促进学生思维发展的价值。
关键词：设置问题 思维发展
问题是数学的心脏，是教学的载体，它推动课堂教学的进程。精心设计的问题犹如开启学生思维的金钥匙，可以激活学生的思维，优化学生的思维品质。反观我们的课堂，无论是青年教师的常态课，还是骨干教师的示范课，“精提巧问”的技能有待提高。
一、，课堂问题的设置常存在以下的不足：
1.1、问题肤浅，难以触及知识的本质
。教者没有吃透教材，难以准确把握编者的意图，导致问题设计浮于表面，缺少深度，对学生的后续学习没有帮助。
2、2.问题琐碎，学生的思考空间不足
。琐碎的问题提供给学生的是狭窄的思维空间，学生可以很容易的找到答案，容易产生懈怠情绪，不利于思维的训练。
3、3.问题分散，不能突出重难点
。提出的问题缺少科学的设置，问题随意，指向不明，学生会感觉无从回答。
针对课堂提问存在的上述问题，作为一线教师，我们要从关注问题的质量，科学设置问题的视角去思考：怎样才能提出精彩，问活思维，进而发挥问题促进学生思维发展的核心价值？
二、科学设置问题的建议
（一）一、创设问题情境，激发学生思考的乐趣。
兴趣是促进学习的最大动力。作为老师，要善于营造良好的问题情境，沟通生活与数学的联系，激发学生探究的乐趣。《面积》一课的导入让我深刻体会到，问题情境不是几句简单的话语，更是促进学生思维的引子。首先板书“面”，看到“面”字，你想到了什么？先独立思考，再同伴交流。生：桌面，地面，面条、、、这些面有大小吗？揭示：面的大小就是它的面积。你能结合生活中例子说一说什么是它的面积吗？好奇心的驱使，学生急切地想去探个究竟，便会自觉地启动思维，通过举例说明，学生对面积概念就有了直观的认识。可见，问题是盐，情境是汤，情景和问题只有巧妙地融合，才能相得益彰。
二、（二）提炼核心问题，释放学生思考的空间。
一节课的时长固定，小学生的认知水平有限。课堂教学如果问题琐碎，留给学生思考的空间就会狭窄，找到答案轻而易举。问题过少，学生探究会失去方向，丧失思考的兴趣。只有把握核心问题，才能保障学生思维的空间，促进学生思维的发展。《探究2、5的倍数》，在精心提炼的问题引领下，学生焕发出对数学的喜爱。在观察、验证得出5的倍数的特征后，继续追问：为什么判断5的倍数只要看个位，不用再看其他数位？生1：双数个5的和个位是0，单数个5的和是个位是5.自然数分单数和双数，所以5的倍数个位上只能是0或5。生2：单数乘5，积的个位是5，双数乘5，积的个位是0。整个汇报过程，搅动了学生的思维，在说理论证中逐步推理出判断5的倍数的特征所隐藏的道理。
三、（三）聚焦关键问题，提高学生思维的品质。
小學中高年级的数学，有些知识比较抽象，学生理解困难或记忆不够持久。这就要求教师要随时关注学习进程，适时在知识的关键处追问，促使学生深度思考，达到突出重点，突破难点的效果。如《摸球游戏》，首先让学生从袋中摸出白球，结果摸了几次都没有摸到白球。此时，老师评价，看来今天你们的运气不好！此时，有同学立刻质疑，盒子里根本没放白球，所以不可能摸到白球，要求打开盒子看究竟。结果盒子里只有红球和黄球，学生高呼上当了。此时追问：怎样才能摸到白球？学生齐答放入白球。于是按照学生的意愿放进几个白球。老师没有让学生急于摸球，而是提出问题：现在一定能摸到白球吗？你们亲眼所见老师已经放进了白球，为什么还不一定能摸到白球？如果你摸一次，会是什么球？对，要用“可能”描述结果。学生在老师的不断追问下，经历了猜想-体验-推理-验证的过程。富有思考的问题，促进学生对“可能性”的理解，探究的过程使学生学中思，思中悟。所以，只有教师聚焦教学的关键问题，学生的思维才能随课堂一起灵动。
四、（四）把握问题时机，促进学生思维的发展。
教育家叶圣陶所言：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教师应从学生的思维起点出发，抓住思维的生长点，适时提问，才能收到一石激起千层浪的效果。《倍和份》教学设计时，先让学生按照自己的想法用圆片摆出具有倍数关系的两行，独立摆完后交流摆法。生：第一行摆4个，第二行摆8个，第二行是第一行的2倍，又是第一行的8倍。追问：为什么会是两种情况？生：把第一行的4个看做一份，第二行就是它的2倍。如果把第一行的1个看做一份，第二行就是它的8倍。学生在目标明确的操作要求下，思维是发散的，答案是开放的。“按照自己的想法摆一摆”极大地满足了学生的好奇心，真正实现操作活动自主化，让学生在探究中发展，提升了思维品质。
总之，在课堂教学中，只有教师科学的设置问题，准确的把握提问时机，问在疑难处，导在困惑时，学生才会思维，才能想得更深刻，更合理，更清晰，更全面，进而不着痕迹地促进学生的全面发展。
参考文献
[1]郑毓信.数学思维与小学数学[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]义务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[3] 杨玉东.论课堂教学中的本原性数学问题，《上海教育科研》，2005年12期.
关键词：设置问题 思维发展
问题是数学的心脏，是教学的载体，它推动课堂教学的进程。精心设计的问题犹如开启学生思维的金钥匙，可以激活学生的思维，优化学生的思维品质。反观我们的课堂，无论是青年教师的常态课，还是骨干教师的示范课，“精提巧问”的技能有待提高。
一、，课堂问题的设置常存在以下的不足：
1.1、问题肤浅，难以触及知识的本质
。教者没有吃透教材，难以准确把握编者的意图，导致问题设计浮于表面，缺少深度，对学生的后续学习没有帮助。
2、2.问题琐碎，学生的思考空间不足
。琐碎的问题提供给学生的是狭窄的思维空间，学生可以很容易的找到答案，容易产生懈怠情绪，不利于思维的训练。
3、3.问题分散，不能突出重难点
。提出的问题缺少科学的设置，问题随意，指向不明，学生会感觉无从回答。
针对课堂提问存在的上述问题，作为一线教师，我们要从关注问题的质量，科学设置问题的视角去思考：怎样才能提出精彩，问活思维，进而发挥问题促进学生思维发展的核心价值？
二、科学设置问题的建议
（一）一、创设问题情境，激发学生思考的乐趣。
兴趣是促进学习的最大动力。作为老师，要善于营造良好的问题情境，沟通生活与数学的联系，激发学生探究的乐趣。《面积》一课的导入让我深刻体会到，问题情境不是几句简单的话语，更是促进学生思维的引子。首先板书“面”，看到“面”字，你想到了什么？先独立思考，再同伴交流。生：桌面，地面，面条、、、这些面有大小吗？揭示：面的大小就是它的面积。你能结合生活中例子说一说什么是它的面积吗？好奇心的驱使，学生急切地想去探个究竟，便会自觉地启动思维，通过举例说明，学生对面积概念就有了直观的认识。可见，问题是盐，情境是汤，情景和问题只有巧妙地融合，才能相得益彰。
二、（二）提炼核心问题，释放学生思考的空间。
一节课的时长固定，小学生的认知水平有限。课堂教学如果问题琐碎，留给学生思考的空间就会狭窄，找到答案轻而易举。问题过少，学生探究会失去方向，丧失思考的兴趣。只有把握核心问题，才能保障学生思维的空间，促进学生思维的发展。《探究2、5的倍数》，在精心提炼的问题引领下，学生焕发出对数学的喜爱。在观察、验证得出5的倍数的特征后，继续追问：为什么判断5的倍数只要看个位，不用再看其他数位？生1：双数个5的和个位是0，单数个5的和是个位是5.自然数分单数和双数，所以5的倍数个位上只能是0或5。生2：单数乘5，积的个位是5，双数乘5，积的个位是0。整个汇报过程，搅动了学生的思维，在说理论证中逐步推理出判断5的倍数的特征所隐藏的道理。
三、（三）聚焦关键问题，提高学生思维的品质。
小學中高年级的数学，有些知识比较抽象，学生理解困难或记忆不够持久。这就要求教师要随时关注学习进程，适时在知识的关键处追问，促使学生深度思考，达到突出重点，突破难点的效果。如《摸球游戏》，首先让学生从袋中摸出白球，结果摸了几次都没有摸到白球。此时，老师评价，看来今天你们的运气不好！此时，有同学立刻质疑，盒子里根本没放白球，所以不可能摸到白球，要求打开盒子看究竟。结果盒子里只有红球和黄球，学生高呼上当了。此时追问：怎样才能摸到白球？学生齐答放入白球。于是按照学生的意愿放进几个白球。老师没有让学生急于摸球，而是提出问题：现在一定能摸到白球吗？你们亲眼所见老师已经放进了白球，为什么还不一定能摸到白球？如果你摸一次，会是什么球？对，要用“可能”描述结果。学生在老师的不断追问下，经历了猜想-体验-推理-验证的过程。富有思考的问题，促进学生对“可能性”的理解，探究的过程使学生学中思，思中悟。所以，只有教师聚焦教学的关键问题，学生的思维才能随课堂一起灵动。
四、（四）把握问题时机，促进学生思维的发展。
教育家叶圣陶所言：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”教师应从学生的思维起点出发，抓住思维的生长点，适时提问，才能收到一石激起千层浪的效果。《倍和份》教学设计时，先让学生按照自己的想法用圆片摆出具有倍数关系的两行，独立摆完后交流摆法。生：第一行摆4个，第二行摆8个，第二行是第一行的2倍，又是第一行的8倍。追问：为什么会是两种情况？生：把第一行的4个看做一份，第二行就是它的2倍。如果把第一行的1个看做一份，第二行就是它的8倍。学生在目标明确的操作要求下，思维是发散的，答案是开放的。“按照自己的想法摆一摆”极大地满足了学生的好奇心，真正实现操作活动自主化，让学生在探究中发展，提升了思维品质。
总之，在课堂教学中，只有教师科学的设置问题，准确的把握提问时机，问在疑难处，导在困惑时，学生才会思维，才能想得更深刻，更合理，更清晰，更全面，进而不着痕迹地促进学生的全面发展。
参考文献
[1]郑毓信.数学思维与小学数学[M].南京：江苏教育出版社，2008.
[2]义务教育数学课程标准[M].北京师范大学出版社，2011.
[3] 杨玉东.论课堂教学中的本原性数学问题，《上海教育科研》，2005年12期.