论文部分内容阅读
一、研究背景
脑科学发展研究证明，影响儿童大脑发育的主要三个因素是营养健康、游戏活动和良性情感支持关系。游戏产生促进大脑可塑性及其与现实连接的作用，儿童游戏、脑的发展和丰富的环境之间存在着互益的关系。
在跨文化的比对研究中，教师的游戏观各有不同， 如游戏是生命的力量、游戏是学习和发展的机会，游戏是有趣的活动，游戏是儿童的工作，游戏是探索自然的机会等。可见，游戏是幼儿学习的重要途径，其重要价值已成为全球学前教育普遍的共识。
二、以明晰存在的问题为研究指向
在日常区域游戏实践如何处理“教育（教师支持引导）”、“学习（儿童主动）”和“游戏（儿童主体）”的关系？如何运用儿童学习与发展的框架性认知指导游戏？
游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式。契合“幼儿中心”理念的区域游戏中，过程既是自发的，也是自然发展，幼儿的经验获取具有很大偶然性和不确定性，然而每个国家政府以期学前教育能为幼儿做好入学准备和未来提升学业水平和综合素质作出应有贡献，换句话，希望通过更有效地将“游戏”和“教育”形成合力，使“游戏”和“学习”紧密联系起来，以达到三者在终点上的一致，即儿童的发展。既要是真正的区域游戏，又要摒除系列教育经验伪装下的游戏，既要保证游戏本质不变，又要实现游戏教育价值，那么对幼儿游戏主导地位前提下主动学习的“指导”就必不可少。如何运用儿童学习与发展的框架性认知指导区域游戏？我们尝试在做中探索、做中感悟、做中收获，不断加强对区域游戏及游戏指导的深入观察与研究。
三、基于幼儿主动学习与发展的“区域游戏指导”实践策略探究
（一）深入 内涵——对“主动学习”“游戏精神”与“游戏精彩”的认知策略
【案例】超速滑道（大班）
“超速滑道” 案例中的幼儿是能力很强的学习者，他们一边游戏一边思考。第一次发现“滑道”太短时，他用手指测量来选择适合的积木；“滑道”的扩建遇到了阻碍时，他们又想办法改建了“滑道”，并接受同伴的建议；幼儿在不停的试玩中提出自己的猜想，并反复验证，直到成功。整个过程中，老师退到了孩子的身后，成为一名支持者，也不再是“救火队员”，而是将游戏的主导权教给孩子，让他们自己去探索，去验证，去解决矛盾，从而获得成功的经验，成为游戏中真正的主人。
仔细分析游戏中潜藏的学习目标，充分考虑儿童学习与发展的核心经验序列，以专业的视角和睿智参与游戏，透过幼儿的游戏行为，发现并判断幼儿的真实需要，重新理解尊重幼儿的真实含义。（案例一）幼儿是主动的游戏者，从自己的意愿按自己的想法，做自己想做的事，在充足的时间空间去自由自主地体验游戏的发现、尝试、挑战、乐趣和成功，用自身的游戏热情与行为吸引同伴的参与，共同表现出专注、坚持、合作、分享、自信、创新等学习品质。整个游戏过程中同时涵盖了幼儿主动学习的5要素，即材料、操作、选择、幼儿的语言与思维、成人的支持。而教师的信任与支持、鼓励语言，尊重了幼儿的兴趣，调动了幼儿生活经验的再现与拓展，满足了幼儿玩自己的游戏的需要。游戏的精神和精彩凸显其中。故，游戏精神和游戏精彩就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在主动发现和解决问题的过程中。
（二）开放 启玩——环境与材料激发幼儿游戏意图的支持策略
环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿的学习状态，一个精心创设的环境能为幼儿提供能满足其个体发展需求和爱好的不同材料与活动，适宜的材料易引发幼儿联系生活背景、生活事件产生真问题。环境和材料与幼儿的游戏兴趣、游戏行为及游戏质量有着密切的关系。（案例二、案例三）如，区域空间调整，区域标识和规则隐性暗示，打破领域投放材料，自由取放的材料玩法更自主，环境与主题的契合互动，材料探索中问题情境激发更高思维的发展……
（三）具化 多元——观察记录与评价的过程策略
观察是了解幼儿的起点，持续细致地观察儿童和他人或环境的互动，才能了解每个儿童的兴趣、能力和发展过程，才能确定接下来可为幼儿的游戏提供哪些材料及支持，促进让幼儿真正投入的活动的产生，从而助推儿童主动性、整体性学习。由于受个体专业知识、经验能力素养差异性的影响，教师在观察记录上存在较多问题，比如，不能抓住活动中关键场景与行为表现，现场记录与描述常常带有主观色彩，对幼儿的分析流于表面、不够深入全面，支持和引导幼儿主动活动的有效性不足，聚焦幼儿行为、核心经验、教育价值等理性认知高度欠缺等。
四、 实践研究的结论与思考
1.幼儿游戏需求
幼儿在游戏中的需要分为七类：参与游戏的需要、完成任务的需要、思考＼建构知识的需要、参与环境互动的需要、解决人际冲突的需要、遵守规则＼常规的需要、与成人交流的需要。
2.教师参与
教师参与游戏中扮演的角色类型：观察者、游戏玩伴、促进者、评论＼解释者、支持者、导演、干扰者、安全＼冲突监控者、回应者、多重角色扮演者。（导演、干扰者的角色要避免）
3.指导效果
积极（教师对幼儿游戏有足够的敏感度、并充当支架角色支持、鼓励或适当的干预）；消极（对幼儿游戏需求不了解、对游戏教育时机敏感性不足、对幼儿游戏行为难以解读和判断，错过良好互动时机，比如教师作为“导演”时，游戏被打断或遭到干扰，或者“放牛”时，游戏停留在简单化、重復性、单一性）。成功的游戏活动经历四个阶段的学习循环：探究——感悟——获得——应用。
对游戏的观察与指导，让教师在每一天的寻常时刻不断深入读懂幼儿的兴趣、思维、个性以及需要，并提供更科学、更适宜、更有温度的教育，更让每一位幼儿在伴随教育改革孕育的“区域游戏指导”思想和理念下享受幸福而有意义的童年。
脑科学发展研究证明，影响儿童大脑发育的主要三个因素是营养健康、游戏活动和良性情感支持关系。游戏产生促进大脑可塑性及其与现实连接的作用，儿童游戏、脑的发展和丰富的环境之间存在着互益的关系。
在跨文化的比对研究中，教师的游戏观各有不同， 如游戏是生命的力量、游戏是学习和发展的机会，游戏是有趣的活动，游戏是儿童的工作，游戏是探索自然的机会等。可见，游戏是幼儿学习的重要途径，其重要价值已成为全球学前教育普遍的共识。
二、以明晰存在的问题为研究指向
在日常区域游戏实践如何处理“教育（教师支持引导）”、“学习（儿童主动）”和“游戏（儿童主体）”的关系？如何运用儿童学习与发展的框架性认知指导游戏？
游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式。契合“幼儿中心”理念的区域游戏中，过程既是自发的，也是自然发展，幼儿的经验获取具有很大偶然性和不确定性，然而每个国家政府以期学前教育能为幼儿做好入学准备和未来提升学业水平和综合素质作出应有贡献，换句话，希望通过更有效地将“游戏”和“教育”形成合力，使“游戏”和“学习”紧密联系起来，以达到三者在终点上的一致，即儿童的发展。既要是真正的区域游戏，又要摒除系列教育经验伪装下的游戏，既要保证游戏本质不变，又要实现游戏教育价值，那么对幼儿游戏主导地位前提下主动学习的“指导”就必不可少。如何运用儿童学习与发展的框架性认知指导区域游戏？我们尝试在做中探索、做中感悟、做中收获，不断加强对区域游戏及游戏指导的深入观察与研究。
三、基于幼儿主动学习与发展的“区域游戏指导”实践策略探究
（一）深入 内涵——对“主动学习”“游戏精神”与“游戏精彩”的认知策略
【案例】超速滑道（大班）
“超速滑道” 案例中的幼儿是能力很强的学习者，他们一边游戏一边思考。第一次发现“滑道”太短时，他用手指测量来选择适合的积木；“滑道”的扩建遇到了阻碍时，他们又想办法改建了“滑道”，并接受同伴的建议；幼儿在不停的试玩中提出自己的猜想，并反复验证，直到成功。整个过程中，老师退到了孩子的身后，成为一名支持者，也不再是“救火队员”，而是将游戏的主导权教给孩子，让他们自己去探索，去验证，去解决矛盾，从而获得成功的经验，成为游戏中真正的主人。
仔细分析游戏中潜藏的学习目标，充分考虑儿童学习与发展的核心经验序列，以专业的视角和睿智参与游戏，透过幼儿的游戏行为，发现并判断幼儿的真实需要，重新理解尊重幼儿的真实含义。（案例一）幼儿是主动的游戏者，从自己的意愿按自己的想法，做自己想做的事，在充足的时间空间去自由自主地体验游戏的发现、尝试、挑战、乐趣和成功，用自身的游戏热情与行为吸引同伴的参与，共同表现出专注、坚持、合作、分享、自信、创新等学习品质。整个游戏过程中同时涵盖了幼儿主动学习的5要素，即材料、操作、选择、幼儿的语言与思维、成人的支持。而教师的信任与支持、鼓励语言，尊重了幼儿的兴趣，调动了幼儿生活经验的再现与拓展，满足了幼儿玩自己的游戏的需要。游戏的精神和精彩凸显其中。故，游戏精神和游戏精彩就在儿童的生活里，就在儿童的行动里，就在主动发现和解决问题的过程中。
（二）开放 启玩——环境与材料激发幼儿游戏意图的支持策略
环境是幼儿园课程的根基，环境的状态会影响幼儿的学习状态，一个精心创设的环境能为幼儿提供能满足其个体发展需求和爱好的不同材料与活动，适宜的材料易引发幼儿联系生活背景、生活事件产生真问题。环境和材料与幼儿的游戏兴趣、游戏行为及游戏质量有着密切的关系。（案例二、案例三）如，区域空间调整，区域标识和规则隐性暗示，打破领域投放材料，自由取放的材料玩法更自主，环境与主题的契合互动，材料探索中问题情境激发更高思维的发展……
（三）具化 多元——观察记录与评价的过程策略
观察是了解幼儿的起点，持续细致地观察儿童和他人或环境的互动，才能了解每个儿童的兴趣、能力和发展过程，才能确定接下来可为幼儿的游戏提供哪些材料及支持，促进让幼儿真正投入的活动的产生，从而助推儿童主动性、整体性学习。由于受个体专业知识、经验能力素养差异性的影响，教师在观察记录上存在较多问题，比如，不能抓住活动中关键场景与行为表现，现场记录与描述常常带有主观色彩，对幼儿的分析流于表面、不够深入全面，支持和引导幼儿主动活动的有效性不足，聚焦幼儿行为、核心经验、教育价值等理性认知高度欠缺等。
四、 实践研究的结论与思考
1.幼儿游戏需求
幼儿在游戏中的需要分为七类：参与游戏的需要、完成任务的需要、思考＼建构知识的需要、参与环境互动的需要、解决人际冲突的需要、遵守规则＼常规的需要、与成人交流的需要。
2.教师参与
教师参与游戏中扮演的角色类型：观察者、游戏玩伴、促进者、评论＼解释者、支持者、导演、干扰者、安全＼冲突监控者、回应者、多重角色扮演者。（导演、干扰者的角色要避免）
3.指导效果
积极（教师对幼儿游戏有足够的敏感度、并充当支架角色支持、鼓励或适当的干预）；消极（对幼儿游戏需求不了解、对游戏教育时机敏感性不足、对幼儿游戏行为难以解读和判断，错过良好互动时机，比如教师作为“导演”时，游戏被打断或遭到干扰，或者“放牛”时，游戏停留在简单化、重復性、单一性）。成功的游戏活动经历四个阶段的学习循环：探究——感悟——获得——应用。
对游戏的观察与指导，让教师在每一天的寻常时刻不断深入读懂幼儿的兴趣、思维、个性以及需要，并提供更科学、更适宜、更有温度的教育，更让每一位幼儿在伴随教育改革孕育的“区域游戏指导”思想和理念下享受幸福而有意义的童年。