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一、重建教师工资保障机制
国务院的《通知》和新修订的《义务教育法》都专门提到要进一步完善农村中小学教师工资的保障机制，并要求确保农村教师工资按照国家标准按时足额发放。《通知》还进一步指出，中央将继续按照现行体制对中西部及东部部分地区农村中小学教师工资经费给予支持，同时要求省级人民政府加大对本行政区域内财力薄弱地区的转移支付力度。请注意，这里的关键词是“按照现行体制”执行。何谓“现行体制”?即“以县为主”或“县级统筹”的体制。换言之，农村中小学教师的工资保障问题并未列入此次“中央和地方分项目、按比例分担”的农村义务教育经费保障机制即“省级统筹”的范围之内，而继续留在“县级统筹”的体制之中。
那么，在“县级统筹”之下的农村中小学教师的工资福利待遇如何呢?
（一）农村中小学教师收入下降
根据我们的调查，实行“县级统筹”后，江西农村中小学教师工资按照国家标准按时足额发放问题的解决确有了显著的改进，已经基本不存在拖欠现象。但困难和问题仍然不少。其中最突出的问题，一是由于县级财力不足、保障不力，许多地方性补贴都转嫁给了学校，从而或打折扣或由于学校负担不起而干脆不发；二是教师的许多岗位津贴，如班主任津贴、超课时津贴、考核奖励等原在学校公用经费中违规发放的福利，在实行预算管理的新机制下都将面临取消。仅此两项，便将导致农村中小学教师的收入锐减。据我们初步统计，每个农村中小学教师因此减少的月收入平均将达200～300元。这对于一个月收入只有800～1000元净工资的农村教师来说，既是一个不小的经济损失，也是一个很大的精神打击。教师们自己说，在中国拿财政工资的人员中，农村中小学教师是待遇最低的群体。而且，这个群体无论在职与退休，工资待遇几乎没有什么差别，此言并不夸张。
（二）建立由中央或省级统筹的教师工资保障机制
教师是教育的根本。教师永远是最重要的教育资源。学校办学水平和教育质量的提高关键都在教师。要实现城乡义务教育的均衡发展，要使农村孩子得到优质的基础教育，首先有赖于教师队伍的稳定；其次有赖于教师敬业爱岗精神的提升；再次有赖教师队伍整体素质的提高。而要让农村中小学教师做到这些，前提是必须确保教师合理的福利待遇不因任何改革而降低，且要不分城乡，使同级同类学校教师的收入大体相当。
一般而言，教师工资是义务教育的最大支出项目，因此许多国家义务教育教师的工资都是由中央财政直接投入并予以全面保障的。法国是典型的范例。全法义务教育教师从19世纪末就确立了由中央直接统一管理的体制，有效地保证了法国各地区基础教育师资质量的一致。由于教师基本工资和岗位津贴均由中央财政全额负担，同时按照国家公务员进行管理，因此教师必须服从工作岗位的调配。日本法律虽然规定义务教育经费由都道府县和市町村两级地方财政负担，但其来源主要是中央的税收返还。特别要指出的是，日本中央政府直接负担教职人员的人头费以消除不同学校之间教师待遇的差异。日本义务教育教师同样按照公务员来管理对待，一般以5年为一个周期在市町村范围内实行轮换，从而确保了即使在边远落后的乡村，中小学的师资都能达到规范化要求。此外，埃及义务教育教师的工资也是由国家教育部统一支付的。韩国中央政府不仅是义务教育的绝对投资主体，韩国义务教育教师也是作为公务员同等对待与管理的。
要根本改变我国城乡义务教育差距拉大的趋势，促进城乡义务教育均衡发展，就必须进一步完善农村教师工资经费保障机制。根据义务教育投资主体上移的国际趋势，在条件成熟的适当时机，应考虑建立中央财政直接负担义务教育教师工资的体制，或由省级统筹、中央和省级财政负担为主的保障机制。唯此才可能真正实现对农村中小学教师工资和福利待遇的强力保障，全面消除义务教育教师工资待遇的校际和地区差异。在教师工资保障主体上移的同时，可参照公务员管理方式对义务教育教师实行严格统一的管理，在此基础上才可能促使义务教育教师在县域或更大范围内的流动和定期轮换制度化。
二、创新农村义务教育经费保障的监管机制
高效安全的管理和有效的监督是农村义务教育经费保障机制改革成功的关键。按照“省级统筹、县级管理”的运行模式，农村义务教育经费监管的重心，一在各级政府分项目、按比例分担经费的落实到位；二在资金分配和使用的及时、规范、安全和有效。
（一） 监管重在挑战体制弊端
关于省级统筹问题，难点主要在市、县两级分担经费的及时、足额到位上。虽然此次农村义务教育经费地方分担主要由省级政府“扛大头”，但在江西这样的中部省份，市、县两级或多或少分别都要承担一部分责任。而这两级政府尤其县级财力相对更弱，所以，在现实生活中，面对各种纷繁复杂的利益关系，农村义务教育经费的“挤出效应”仍然是普遍存在的现象和事实。清华大学的张欢等博士在对109个县（市）级政府对农村义务教育经费投入情况进行实证研究后得出的结论是：“大量增加的上级财政转移支付并没有提高县级政府对教育投入的努力程度，相反造成了‘挤出效应’。”结果是“一些对教育投入压缩程度较大的县已经造成教育经费的供给不足，一些还能够保障教育经费供给的县（实际上）也是在透支未来农村义务教育资源”。对于县级政府来说，往往还有十分充足的理由，即认为自己已经啃下了义务教育“人头费”这块“最硬的骨头”，再要承担学校运转经费特别是校舍维修改造经费就有点不近人情了。
更大、更多的问题还可能存在于资金的分配、使用等日常管理环节中。农村义务教育经费管理的基本模式是：义务教育经费在各级财政预算中单列，同时农村义务教育学校统一进行预算编制改革，各项收支全部纳入预算管理，实行“校财局管”、国库集中支付。表面看，这一管理模式是相对完善的。但在实际的运行过程中，各种漏洞仍然是难以避免的。对此，王善迈先生认为“对义务教育经费的投入方向、使用及效果实施严格的监督管理是政府义不容辞的责任”。政府监管的主要方式或手段“是要完善义务教育经费的审计制度”。为此，应“建立学校内部审计与国家审计、社会审计相结合，以国家审计为主导的审计体系”。同时“审计结论要向政府和人大报告，向社会公众公开，将义务教育经费的投入、分配和使用置于公共监督之下”。这也许并非是最好、最有效的监管措施，却是现行体制下唯一可行的监管方式和策略。
（二）探索建立农村义务教育经费管理新机制
深入农村中小学校的调查提示我们，完全由县级财政部门掌控的预算管理也未必能够真正适应农村中小学的实际工作需要。即使严格按照实物消耗核算确定农村中小学的预算科目及其支出水平，也难以避免中小学的预算编制管理的生硬、划一，既不能切合各校不同的实际需要，也难以因势因需灵活调整，更不可能妥善处理均衡分配与倾斜扶持的关系。
为保证农村义务教育经费高效、安全、规范运作，避免地方政府的干预，同时增加资金管理的透明度，便于社会监督，使农村义务教育经费能够切实支撑并保障农村中小学的正常运转与良性发展，我们认为，随着各方面条件的成熟，应逐步探索新的农村义务教育经费管理机制。比如可以参照巴西基础教育维持与发展及教学促进基金会（FUNDEF）的相关做法，在省级人民政府领导下，组建成立专门的省级农村义务教育经费管理基金会，作为公益性社会中介机构，各县设立分支机构，单独管理、运营农村义务教育保障经费。此举或许会增加一些公开的运行成本，但必将极大地提高农村义务教育经费的使用效率，使有限的资金取得最大的效用。
（宋时春摘自《江西教育科研》，2006年第10期。中央教育科学研究所供稿。）
农村义务教育课程改革的解困之策
洪 俊
制约农村义务教育课程发展的最直接因素，是办学条件、师资水平和课程的适合性，但它们又受到教育投入、办学理念和教育观念、教育体制与机制等深层次因素的影响。因此，要化解农村义务教育课程改革的困境，就必须统筹解决这些问题。笔者建议如下：
一、追求真正的教育公平
教育公平是农村义务教育课程改革的内在诉求。真正的教育公平应当为农村学生提供更多的选择机会，使他们的不同需求在基础教育这一平台上尽量得到满足，即做到教育适应学生，而不是学生适应教育。但要做到这一点，仅靠课程改革是不够的，还需其他措施的配合。
首先，要兴办“无差别”的学校，使农村义务教育具有相对充分、优质和均衡配置的教育资源。有“无差别”的学校，才有“无差别”的教育。这是实现教育公平的基本前提。目前的课程改革是在教育资源匮乏且配置失衡的条件下实施的。这种情况既使课程改革难以达到预期的水平，也影响了义务教育的普及。为此，我们在农村义务教育课程改革中，不仅要关注课程自身的建设，而且要关注课程实施条件的改善，这是课程改革在农村能够有效实施的根基。目前，党和国家采取的如“贫困地区义务教育工程”“两免一补”“农村教师特设岗位计划”等措施，已使农村义务教育的公平发展初现端倪，并为实现“无差别”教育奠定了初步的基础。
其次，要完善农村的教育结构体系。目前，农村教育结构体系的失衡，使基础教育不得不承担职业教育的任务。而教育资源的匮乏，又使农村学校难担此任。有识者认为，在学习年限没有增加的条件下，农村初中开设以就业为导向的职业技术课程，是“以降低九年义务教育质量标准为前提或代价的”。因此，完善农村教育结构体系，特别是加快发展县域的高中教育和职业技术教育，是满足当前农村学生多元化需求的基本措施。
再次，要注重农村学生主体性的提升与发展。笔者认为，真正的教育公平源于农村学生自我的主动发展与创造，而不是外界的赐予。就农村学生的发展而言，教育的公平，不仅要提供优质的教育环境和丰富的教育资源，更在于引导学生积极、主动地追求发展。从这个意义上说，农村学校的课程改革，更应关注农村学生主体性的提升，致力于为农村学生主体性的发展和生命价值的实现创设条件。近年来，一些农村学校以“职业生涯教育”的理念引导课程改革，使课程改革的视野由仅仅关注学生毕业后的出路，转向关注他们毕生的学习与发展；也使课程改革由局限于“绿色证书”教育，推广到义务教育阶段的全部学科与全部活动上来。这一措施在一定程度上缓解了农村学校“普通文化教育”与“职业技术教育”的矛盾，使农村学生由被动应对外界要求转向了主动选择人生道路，向真正的教育公平迈出了有意义的一步。
二、坚持为“三农”服务的价值取向
为“三农”服务、提高农村人口素质是农村义务教育应有的使命与宗旨。满足农村人口的各种学习需求，既是农村义务教育的本体功能，又是为‘三农’服务的最直接体现。笔者认为当前农村义务教育的滞后不在于面向“三农”的要求，而恰恰在于忽视了“三农”的要求。其误区就在于把升学教育当做最终目的，而忽视了农村义务教育应承担的历史使命。
从全面建设小康社会和社会主义新农村的要求来看，为“三农”服务的根本意义在于教育强农，在于促进“三农”主体性的发展及其弱势地位的转变。因此，农村义务教育课程改革的价值取向应当是使农村教育成为“为农”和“强农”的教育。它应当以人为本，以农村学生的需求为基本切入点，强调课程对于农村学生全面和主动发展的建构意义，致力于构建适合学生主体性发展的课程与教学模式。在这种模式下，“离农”和“务农”都应视为农村学生发展的合理需求，都是为“三农”服务应有的内涵。它们都应当是农村学生主体性发展基础上的生成性结果，而不是囿于环境、条件和机遇的被动选择。
三、建设具有农村学校特色的课程文化
这是增强农村义务教育课程改革实效的根本之策。课程改革的根本目的在于提升学生的主体性和激发学生的生命活力。贴近学生生活、富有农村生活特色的课程文化，是农村学生健康和谐的心理得以孕育、产生的基础。然而，目前一些农村学校的课程却严重脱离学生的生活，使课程文化缺乏农村的特色，课程改革难见成效。因此，农村学校的课程改革，只有植根本土文化，贴近学生生活，才能激发学生内在的生机与活力，才能真正满足学生个性发展的需要，才能调动教师参与课程文化建设的积极性，才能切实推进农村义务教育服务于“三农”。但是，农村学校的课程文化建设，还应当遵循国家课程改革的要求，否则可能成为保守的，甚至是落后的。这是因为国家课程改革体现了先进文化的要求，是满足我国中小学课程基础性和均衡性的基本保证。农村学校的课程改革应当创造性地贯彻国家有关课程改革文件的精神。只有这样，国家文件的精神才会内化为农村学校的课程文化，既实现国家课程的校本化，又形成农村学校课程文化的特色，从而引导农村学校的课程文化建设向着既富生机又合规范的方向发展。
四、以农村教师的发展为本
众所周知，教师是课程改革成败的关键。农村学校应当把课程改革看做是教师专业发展的重要机遇。近年来，为了推进农村教师队伍建设，一些地区采取了许多措施，如城市教师下乡支教、新教师到农村学校锻炼等。然而，这些措施对于农村学校的发展来说，其意义主要是“输血”，而不是“造血”。既没有从根本上解决农村教师的专业发展问题，而且农村学校课程改革滞后的状况，也并未从根本上得到改观。为此，必须探索一条能引导农村教师完善自我、主动发展的自强之路。
从一些农村教师成长的经验来看，这条自强之路是植根于农村本土文化的“草根式”道路，即农村教师的发展主要是立足于本校实际，植根于本职工作，以课程改革为契机，在落实课改要求的过程中形成自己新的理念、新的风格和新的模式，并在促进学生成长的过程中使自己也得到发展。这种“草根式”的道路，虽然不同于传统的“学院式”道路，但却是许多优秀的农村教师的成功之路。对于缺少经费和资源的农村学校来说，这是农村义务教育课程改革脱困的根本之道。
在激发农村教师发展主动性与自觉性的同时，有关部门还必须采取各种方式加强对他们的专业引导，并在农村学校形成引导农村教师主动发展的有效模式和长效机制。
（宋时春摘自《中小学管理》，2006年第10期。中央教育科学研究所供稿。）
国务院的《通知》和新修订的《义务教育法》都专门提到要进一步完善农村中小学教师工资的保障机制，并要求确保农村教师工资按照国家标准按时足额发放。《通知》还进一步指出，中央将继续按照现行体制对中西部及东部部分地区农村中小学教师工资经费给予支持，同时要求省级人民政府加大对本行政区域内财力薄弱地区的转移支付力度。请注意，这里的关键词是“按照现行体制”执行。何谓“现行体制”?即“以县为主”或“县级统筹”的体制。换言之，农村中小学教师的工资保障问题并未列入此次“中央和地方分项目、按比例分担”的农村义务教育经费保障机制即“省级统筹”的范围之内，而继续留在“县级统筹”的体制之中。
那么，在“县级统筹”之下的农村中小学教师的工资福利待遇如何呢?
（一）农村中小学教师收入下降
根据我们的调查，实行“县级统筹”后，江西农村中小学教师工资按照国家标准按时足额发放问题的解决确有了显著的改进，已经基本不存在拖欠现象。但困难和问题仍然不少。其中最突出的问题，一是由于县级财力不足、保障不力，许多地方性补贴都转嫁给了学校，从而或打折扣或由于学校负担不起而干脆不发；二是教师的许多岗位津贴，如班主任津贴、超课时津贴、考核奖励等原在学校公用经费中违规发放的福利，在实行预算管理的新机制下都将面临取消。仅此两项，便将导致农村中小学教师的收入锐减。据我们初步统计，每个农村中小学教师因此减少的月收入平均将达200～300元。这对于一个月收入只有800～1000元净工资的农村教师来说，既是一个不小的经济损失，也是一个很大的精神打击。教师们自己说，在中国拿财政工资的人员中，农村中小学教师是待遇最低的群体。而且，这个群体无论在职与退休，工资待遇几乎没有什么差别，此言并不夸张。
（二）建立由中央或省级统筹的教师工资保障机制
教师是教育的根本。教师永远是最重要的教育资源。学校办学水平和教育质量的提高关键都在教师。要实现城乡义务教育的均衡发展，要使农村孩子得到优质的基础教育，首先有赖于教师队伍的稳定；其次有赖于教师敬业爱岗精神的提升；再次有赖教师队伍整体素质的提高。而要让农村中小学教师做到这些，前提是必须确保教师合理的福利待遇不因任何改革而降低，且要不分城乡，使同级同类学校教师的收入大体相当。
一般而言，教师工资是义务教育的最大支出项目，因此许多国家义务教育教师的工资都是由中央财政直接投入并予以全面保障的。法国是典型的范例。全法义务教育教师从19世纪末就确立了由中央直接统一管理的体制，有效地保证了法国各地区基础教育师资质量的一致。由于教师基本工资和岗位津贴均由中央财政全额负担，同时按照国家公务员进行管理，因此教师必须服从工作岗位的调配。日本法律虽然规定义务教育经费由都道府县和市町村两级地方财政负担，但其来源主要是中央的税收返还。特别要指出的是，日本中央政府直接负担教职人员的人头费以消除不同学校之间教师待遇的差异。日本义务教育教师同样按照公务员来管理对待，一般以5年为一个周期在市町村范围内实行轮换，从而确保了即使在边远落后的乡村，中小学的师资都能达到规范化要求。此外，埃及义务教育教师的工资也是由国家教育部统一支付的。韩国中央政府不仅是义务教育的绝对投资主体，韩国义务教育教师也是作为公务员同等对待与管理的。
要根本改变我国城乡义务教育差距拉大的趋势，促进城乡义务教育均衡发展，就必须进一步完善农村教师工资经费保障机制。根据义务教育投资主体上移的国际趋势，在条件成熟的适当时机，应考虑建立中央财政直接负担义务教育教师工资的体制，或由省级统筹、中央和省级财政负担为主的保障机制。唯此才可能真正实现对农村中小学教师工资和福利待遇的强力保障，全面消除义务教育教师工资待遇的校际和地区差异。在教师工资保障主体上移的同时，可参照公务员管理方式对义务教育教师实行严格统一的管理，在此基础上才可能促使义务教育教师在县域或更大范围内的流动和定期轮换制度化。
二、创新农村义务教育经费保障的监管机制
高效安全的管理和有效的监督是农村义务教育经费保障机制改革成功的关键。按照“省级统筹、县级管理”的运行模式，农村义务教育经费监管的重心，一在各级政府分项目、按比例分担经费的落实到位；二在资金分配和使用的及时、规范、安全和有效。
（一） 监管重在挑战体制弊端
关于省级统筹问题，难点主要在市、县两级分担经费的及时、足额到位上。虽然此次农村义务教育经费地方分担主要由省级政府“扛大头”，但在江西这样的中部省份，市、县两级或多或少分别都要承担一部分责任。而这两级政府尤其县级财力相对更弱，所以，在现实生活中，面对各种纷繁复杂的利益关系，农村义务教育经费的“挤出效应”仍然是普遍存在的现象和事实。清华大学的张欢等博士在对109个县（市）级政府对农村义务教育经费投入情况进行实证研究后得出的结论是：“大量增加的上级财政转移支付并没有提高县级政府对教育投入的努力程度，相反造成了‘挤出效应’。”结果是“一些对教育投入压缩程度较大的县已经造成教育经费的供给不足，一些还能够保障教育经费供给的县（实际上）也是在透支未来农村义务教育资源”。对于县级政府来说，往往还有十分充足的理由，即认为自己已经啃下了义务教育“人头费”这块“最硬的骨头”，再要承担学校运转经费特别是校舍维修改造经费就有点不近人情了。
更大、更多的问题还可能存在于资金的分配、使用等日常管理环节中。农村义务教育经费管理的基本模式是：义务教育经费在各级财政预算中单列，同时农村义务教育学校统一进行预算编制改革，各项收支全部纳入预算管理，实行“校财局管”、国库集中支付。表面看，这一管理模式是相对完善的。但在实际的运行过程中，各种漏洞仍然是难以避免的。对此，王善迈先生认为“对义务教育经费的投入方向、使用及效果实施严格的监督管理是政府义不容辞的责任”。政府监管的主要方式或手段“是要完善义务教育经费的审计制度”。为此，应“建立学校内部审计与国家审计、社会审计相结合，以国家审计为主导的审计体系”。同时“审计结论要向政府和人大报告，向社会公众公开，将义务教育经费的投入、分配和使用置于公共监督之下”。这也许并非是最好、最有效的监管措施，却是现行体制下唯一可行的监管方式和策略。
（二）探索建立农村义务教育经费管理新机制
深入农村中小学校的调查提示我们，完全由县级财政部门掌控的预算管理也未必能够真正适应农村中小学的实际工作需要。即使严格按照实物消耗核算确定农村中小学的预算科目及其支出水平，也难以避免中小学的预算编制管理的生硬、划一，既不能切合各校不同的实际需要，也难以因势因需灵活调整，更不可能妥善处理均衡分配与倾斜扶持的关系。
为保证农村义务教育经费高效、安全、规范运作，避免地方政府的干预，同时增加资金管理的透明度，便于社会监督，使农村义务教育经费能够切实支撑并保障农村中小学的正常运转与良性发展，我们认为，随着各方面条件的成熟，应逐步探索新的农村义务教育经费管理机制。比如可以参照巴西基础教育维持与发展及教学促进基金会（FUNDEF）的相关做法，在省级人民政府领导下，组建成立专门的省级农村义务教育经费管理基金会，作为公益性社会中介机构，各县设立分支机构，单独管理、运营农村义务教育保障经费。此举或许会增加一些公开的运行成本，但必将极大地提高农村义务教育经费的使用效率，使有限的资金取得最大的效用。
（宋时春摘自《江西教育科研》，2006年第10期。中央教育科学研究所供稿。）
农村义务教育课程改革的解困之策
洪 俊
制约农村义务教育课程发展的最直接因素，是办学条件、师资水平和课程的适合性，但它们又受到教育投入、办学理念和教育观念、教育体制与机制等深层次因素的影响。因此，要化解农村义务教育课程改革的困境，就必须统筹解决这些问题。笔者建议如下：
一、追求真正的教育公平
教育公平是农村义务教育课程改革的内在诉求。真正的教育公平应当为农村学生提供更多的选择机会，使他们的不同需求在基础教育这一平台上尽量得到满足，即做到教育适应学生，而不是学生适应教育。但要做到这一点，仅靠课程改革是不够的，还需其他措施的配合。
首先，要兴办“无差别”的学校，使农村义务教育具有相对充分、优质和均衡配置的教育资源。有“无差别”的学校，才有“无差别”的教育。这是实现教育公平的基本前提。目前的课程改革是在教育资源匮乏且配置失衡的条件下实施的。这种情况既使课程改革难以达到预期的水平，也影响了义务教育的普及。为此，我们在农村义务教育课程改革中，不仅要关注课程自身的建设，而且要关注课程实施条件的改善，这是课程改革在农村能够有效实施的根基。目前，党和国家采取的如“贫困地区义务教育工程”“两免一补”“农村教师特设岗位计划”等措施，已使农村义务教育的公平发展初现端倪，并为实现“无差别”教育奠定了初步的基础。
其次，要完善农村的教育结构体系。目前，农村教育结构体系的失衡，使基础教育不得不承担职业教育的任务。而教育资源的匮乏，又使农村学校难担此任。有识者认为，在学习年限没有增加的条件下，农村初中开设以就业为导向的职业技术课程，是“以降低九年义务教育质量标准为前提或代价的”。因此，完善农村教育结构体系，特别是加快发展县域的高中教育和职业技术教育，是满足当前农村学生多元化需求的基本措施。
再次，要注重农村学生主体性的提升与发展。笔者认为，真正的教育公平源于农村学生自我的主动发展与创造，而不是外界的赐予。就农村学生的发展而言，教育的公平，不仅要提供优质的教育环境和丰富的教育资源，更在于引导学生积极、主动地追求发展。从这个意义上说，农村学校的课程改革，更应关注农村学生主体性的提升，致力于为农村学生主体性的发展和生命价值的实现创设条件。近年来，一些农村学校以“职业生涯教育”的理念引导课程改革，使课程改革的视野由仅仅关注学生毕业后的出路，转向关注他们毕生的学习与发展；也使课程改革由局限于“绿色证书”教育，推广到义务教育阶段的全部学科与全部活动上来。这一措施在一定程度上缓解了农村学校“普通文化教育”与“职业技术教育”的矛盾，使农村学生由被动应对外界要求转向了主动选择人生道路，向真正的教育公平迈出了有意义的一步。
二、坚持为“三农”服务的价值取向
为“三农”服务、提高农村人口素质是农村义务教育应有的使命与宗旨。满足农村人口的各种学习需求，既是农村义务教育的本体功能，又是为‘三农’服务的最直接体现。笔者认为当前农村义务教育的滞后不在于面向“三农”的要求，而恰恰在于忽视了“三农”的要求。其误区就在于把升学教育当做最终目的，而忽视了农村义务教育应承担的历史使命。
从全面建设小康社会和社会主义新农村的要求来看，为“三农”服务的根本意义在于教育强农，在于促进“三农”主体性的发展及其弱势地位的转变。因此，农村义务教育课程改革的价值取向应当是使农村教育成为“为农”和“强农”的教育。它应当以人为本，以农村学生的需求为基本切入点，强调课程对于农村学生全面和主动发展的建构意义，致力于构建适合学生主体性发展的课程与教学模式。在这种模式下，“离农”和“务农”都应视为农村学生发展的合理需求，都是为“三农”服务应有的内涵。它们都应当是农村学生主体性发展基础上的生成性结果，而不是囿于环境、条件和机遇的被动选择。
三、建设具有农村学校特色的课程文化
这是增强农村义务教育课程改革实效的根本之策。课程改革的根本目的在于提升学生的主体性和激发学生的生命活力。贴近学生生活、富有农村生活特色的课程文化，是农村学生健康和谐的心理得以孕育、产生的基础。然而，目前一些农村学校的课程却严重脱离学生的生活，使课程文化缺乏农村的特色，课程改革难见成效。因此，农村学校的课程改革，只有植根本土文化，贴近学生生活，才能激发学生内在的生机与活力，才能真正满足学生个性发展的需要，才能调动教师参与课程文化建设的积极性，才能切实推进农村义务教育服务于“三农”。但是，农村学校的课程文化建设，还应当遵循国家课程改革的要求，否则可能成为保守的，甚至是落后的。这是因为国家课程改革体现了先进文化的要求，是满足我国中小学课程基础性和均衡性的基本保证。农村学校的课程改革应当创造性地贯彻国家有关课程改革文件的精神。只有这样，国家文件的精神才会内化为农村学校的课程文化，既实现国家课程的校本化，又形成农村学校课程文化的特色，从而引导农村学校的课程文化建设向着既富生机又合规范的方向发展。
四、以农村教师的发展为本
众所周知，教师是课程改革成败的关键。农村学校应当把课程改革看做是教师专业发展的重要机遇。近年来，为了推进农村教师队伍建设，一些地区采取了许多措施，如城市教师下乡支教、新教师到农村学校锻炼等。然而，这些措施对于农村学校的发展来说，其意义主要是“输血”，而不是“造血”。既没有从根本上解决农村教师的专业发展问题，而且农村学校课程改革滞后的状况，也并未从根本上得到改观。为此，必须探索一条能引导农村教师完善自我、主动发展的自强之路。
从一些农村教师成长的经验来看，这条自强之路是植根于农村本土文化的“草根式”道路，即农村教师的发展主要是立足于本校实际，植根于本职工作，以课程改革为契机，在落实课改要求的过程中形成自己新的理念、新的风格和新的模式，并在促进学生成长的过程中使自己也得到发展。这种“草根式”的道路，虽然不同于传统的“学院式”道路，但却是许多优秀的农村教师的成功之路。对于缺少经费和资源的农村学校来说，这是农村义务教育课程改革脱困的根本之道。
在激发农村教师发展主动性与自觉性的同时，有关部门还必须采取各种方式加强对他们的专业引导，并在农村学校形成引导农村教师主动发展的有效模式和长效机制。
（宋时春摘自《中小学管理》，2006年第10期。中央教育科学研究所供稿。）