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共情对儿童的情绪和认知，以及道德感的形成，具有重要的作用。加强共情能力的训练，可以帮助儿童树立正确的人生观和价值观，可以提高儿童的亲社会性，杜绝反社会人格。
一、对共情概念及其构成要素
共情（Empathy），也翻译成“同理心”“移情”“通情”“同感”，理解和体验他人的情感和认知。利普斯（Lips）提出在认识领域存在物、自我和他者三个部分，理解他者必须通过移情。人本主义心理学家卡尔·罗杰斯从发生过程的角度认为共情（Empathy）包括三个层面的含义：一是能接收并体会到他人的情绪变化;二是能准确地表达并传递出对他人情感体验的共鸣;三是进行深层次交流以影响并干预对方情绪。
Gladstein（1983）提出的两分理论认为共情包括情绪共情和认知共情两种成分，前者是普遍意义上的共情，是对他人情绪状态的情绪反应，后者则是对他人目的、企图、信仰的理解，主要与推测他人观点有关，属于认知调节。研究证明情绪共情和认知共情是两个相互独立的成分。情绪共情主要是感受他人的情绪;认知共情则是对他人的想法、意图进行理解，并由此推測其未来的行为。情绪共情诱发亲社会动机，亲社会动机导致亲社会行为（Batson et al，1988），认知共情帮助理解他人的情绪与自身的相似之处，有利于个体选择有效的方式帮助别人（Smith，2006）。
二、对共情的研究
20世纪90年代，心理学家沙洛维和梅耶提出情绪智力理论，移情是一种能力，属于情绪智力的重要方面，他们把情绪智力定义为精确的知觉、评估和表达情绪的能力;思维过程中情绪的促进能力;理解和分析情绪并获得情绪的能力，并对情绪进行有效调控的能力。
黄翯青、苏彦捷（2012）认为情绪共情是一种与生俱来的能力，从婴儿期直到成年期呈现下降趋势，到老年阶段有所上升，呈现出U形发展轨迹。认知共情从出生开始萌芽，在学步儿阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，成年阶段之后则出现下降的趋势。认知共情的发展轨迹接且具有显著的阶段性。认知共情要求个体保持自我和他人表征的相对分离，并能够灵活整合这些表征之间的关系，从而理解他人的情绪和感受。认知共情大致呈现出如下发展模式：从出生开始萌芽，在学步儿阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，而之后则出现下降的趋势。
共情能力受到关系的紧密度的影响。Seifritz发现共情者对环境、自我和他人关系的内隐评估能够无意识地调节共情的程度。
共情能力的提高可以增强儿童的亲社会性。认知能力的发展和他人情绪的共鸣反应是亲社会行为的基础，分享、合作、帮助、抚慰亲社会行为的几个要素都和共情相关。
陈武英、卢家楣、刘连启、林文毅的课题组（2014）认为共情能力根据性别不同会有所差异。女性的性别角色以关注他人为导向，与共情有直接相关，男性的性别角色以关注公平公正为导向，与共情并不相关。当两性习得各自的性别角色以后，他们的共情表现就出现了差异，这一差异在情绪共情方面较为突出。
共情能力的提高可以有效杜绝校园凌霸现象的发生。杜红梅（2005）研究表明，欺凌行为的主动发起人共情水平较低，提高共情水平可以降低校园欺凌的发生。
三、共情训练的研究
姜英杰、金雪莲（2018）认为共情训练可以有效提高儿童情绪识别和情绪理解能力，促进同情心和道德感的发展。
国内外学者对移情水平的测量大多采用梅拉比安移情量表。一般而言，国外实验心理学常用的共情测量指标主要有生理指标、身体指标和语言指标（郭瑞媛，1991）。我国对移情的测量指标研究不多，在关于亲社会行为影响因素的研究中，主要采用移情训练，精神奖励、行为练习、模拟练习等方法对儿童进行教育训练，以培养和提高儿童的亲社会行为水平。
国外共情训练实践方案主要有五类：动物情绪体验、卷入式故事、随堂讨论、角色扮演和社交共情训练通过。干预训练可以提高儿童识别情绪、社交技能以及问题解决的能力。
国内外很多研究都为儿童的亲社会行为创设了“处于困境中同伴”的背景，如“困境中小猫的故事”“困境中婴儿的故事”和“困境中成人的故事”为材料，目的就是为了通过儿童对他人境遇的有效共情培养儿童对困境中他人真实的同情心。杨利君（2015）认为，情景讨论法通过展示图片讲故事等方法最适合低龄段的儿童。共情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著效果，但对谦让行为的培养却不显著。
提高教师的共情能力，可以实现教学效果的提升。宋亚杰（2010）认为，教师的共情能力可以促进学生的学业表现。美国学者瑞安斯、弗兰德斯、西尔斯等人的研究发现：教师的共情和学生的学习成绩呈相关性。善于共情的教师，学生对他所教的学科更容易产生兴趣，更愿意多花时间去学习;善于共情的教师，其学生的行为表现更为丰富多彩，富有个性;善于共情的教师，其学生的成就更富创造性。教师的年纪大多在共情能力的稳定期，而儿童的共情能力处于较高的发展期，两者相遇，教师需要增加更多的共情技巧，提高共情能力的表达。
综上，“共情”“移情”英文的语境中，只有“Empathy”一个词。共情结构性上的二分法定义，为共情的训练提供了理论上的合理性。共情训练在方法上有较多的尝试，用什么方法来促进儿童的道德发育，需要在实践中进行探索。
参考文献：
[1]陈武英，卢家楣，刘连启，林文毅.共情的性别差异[J].心理科学进展，2014（9）.
[2]黄翯青，苏彦捷.共情的毕生发展：一个双过程的视角[J].心理发展与教育，2012（4）.
[3]姜英杰，金雪莲.国外共情训练理论与实践对我国留守儿童情感教育的启示外国教育研究[J]，2018（9）.
[4]刘野.移情在品德形成中的作用与训练[J].教育科学，2010（12）.
[5]魏玉桂，李幼穗.不同移情训练法对儿童分享行为影响的实验研究心理科学，2001（5）.
[6]肖凤秋，郑志伟，陈英和.共情对亲社会行为的影响及神经基础[J].心里发展与教育，2014（2）.
[7]颜志强，苏彦捷.共情的性别差异：来自元分析的证据[J].心理发展与教育，2018（2）.
[8]刘聪慧，王永梅，俞国良，王拥军.共情的相关理论评述及动态模型探新[J].心理科学进展，2009（5）.
一、对共情概念及其构成要素
共情（Empathy），也翻译成“同理心”“移情”“通情”“同感”，理解和体验他人的情感和认知。利普斯（Lips）提出在认识领域存在物、自我和他者三个部分，理解他者必须通过移情。人本主义心理学家卡尔·罗杰斯从发生过程的角度认为共情（Empathy）包括三个层面的含义：一是能接收并体会到他人的情绪变化;二是能准确地表达并传递出对他人情感体验的共鸣;三是进行深层次交流以影响并干预对方情绪。
Gladstein（1983）提出的两分理论认为共情包括情绪共情和认知共情两种成分，前者是普遍意义上的共情，是对他人情绪状态的情绪反应，后者则是对他人目的、企图、信仰的理解，主要与推测他人观点有关，属于认知调节。研究证明情绪共情和认知共情是两个相互独立的成分。情绪共情主要是感受他人的情绪;认知共情则是对他人的想法、意图进行理解，并由此推測其未来的行为。情绪共情诱发亲社会动机，亲社会动机导致亲社会行为（Batson et al，1988），认知共情帮助理解他人的情绪与自身的相似之处，有利于个体选择有效的方式帮助别人（Smith，2006）。
二、对共情的研究
20世纪90年代，心理学家沙洛维和梅耶提出情绪智力理论，移情是一种能力，属于情绪智力的重要方面，他们把情绪智力定义为精确的知觉、评估和表达情绪的能力;思维过程中情绪的促进能力;理解和分析情绪并获得情绪的能力，并对情绪进行有效调控的能力。
黄翯青、苏彦捷（2012）认为情绪共情是一种与生俱来的能力，从婴儿期直到成年期呈现下降趋势，到老年阶段有所上升，呈现出U形发展轨迹。认知共情从出生开始萌芽，在学步儿阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，成年阶段之后则出现下降的趋势。认知共情的发展轨迹接且具有显著的阶段性。认知共情要求个体保持自我和他人表征的相对分离，并能够灵活整合这些表征之间的关系，从而理解他人的情绪和感受。认知共情大致呈现出如下发展模式：从出生开始萌芽，在学步儿阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，而之后则出现下降的趋势。
共情能力受到关系的紧密度的影响。Seifritz发现共情者对环境、自我和他人关系的内隐评估能够无意识地调节共情的程度。
共情能力的提高可以增强儿童的亲社会性。认知能力的发展和他人情绪的共鸣反应是亲社会行为的基础，分享、合作、帮助、抚慰亲社会行为的几个要素都和共情相关。
陈武英、卢家楣、刘连启、林文毅的课题组（2014）认为共情能力根据性别不同会有所差异。女性的性别角色以关注他人为导向，与共情有直接相关，男性的性别角色以关注公平公正为导向，与共情并不相关。当两性习得各自的性别角色以后，他们的共情表现就出现了差异，这一差异在情绪共情方面较为突出。
共情能力的提高可以有效杜绝校园凌霸现象的发生。杜红梅（2005）研究表明，欺凌行为的主动发起人共情水平较低，提高共情水平可以降低校园欺凌的发生。
三、共情训练的研究
姜英杰、金雪莲（2018）认为共情训练可以有效提高儿童情绪识别和情绪理解能力，促进同情心和道德感的发展。
国内外学者对移情水平的测量大多采用梅拉比安移情量表。一般而言，国外实验心理学常用的共情测量指标主要有生理指标、身体指标和语言指标（郭瑞媛，1991）。我国对移情的测量指标研究不多，在关于亲社会行为影响因素的研究中，主要采用移情训练，精神奖励、行为练习、模拟练习等方法对儿童进行教育训练，以培养和提高儿童的亲社会行为水平。
国外共情训练实践方案主要有五类：动物情绪体验、卷入式故事、随堂讨论、角色扮演和社交共情训练通过。干预训练可以提高儿童识别情绪、社交技能以及问题解决的能力。
国内外很多研究都为儿童的亲社会行为创设了“处于困境中同伴”的背景，如“困境中小猫的故事”“困境中婴儿的故事”和“困境中成人的故事”为材料，目的就是为了通过儿童对他人境遇的有效共情培养儿童对困境中他人真实的同情心。杨利君（2015）认为，情景讨论法通过展示图片讲故事等方法最适合低龄段的儿童。共情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著效果，但对谦让行为的培养却不显著。
提高教师的共情能力，可以实现教学效果的提升。宋亚杰（2010）认为，教师的共情能力可以促进学生的学业表现。美国学者瑞安斯、弗兰德斯、西尔斯等人的研究发现：教师的共情和学生的学习成绩呈相关性。善于共情的教师，学生对他所教的学科更容易产生兴趣，更愿意多花时间去学习;善于共情的教师，其学生的行为表现更为丰富多彩，富有个性;善于共情的教师，其学生的成就更富创造性。教师的年纪大多在共情能力的稳定期，而儿童的共情能力处于较高的发展期，两者相遇，教师需要增加更多的共情技巧，提高共情能力的表达。
综上，“共情”“移情”英文的语境中，只有“Empathy”一个词。共情结构性上的二分法定义，为共情的训练提供了理论上的合理性。共情训练在方法上有较多的尝试，用什么方法来促进儿童的道德发育，需要在实践中进行探索。
参考文献：
[1]陈武英，卢家楣，刘连启，林文毅.共情的性别差异[J].心理科学进展，2014（9）.
[2]黄翯青，苏彦捷.共情的毕生发展：一个双过程的视角[J].心理发展与教育，2012（4）.
[3]姜英杰，金雪莲.国外共情训练理论与实践对我国留守儿童情感教育的启示外国教育研究[J]，2018（9）.
[4]刘野.移情在品德形成中的作用与训练[J].教育科学，2010（12）.
[5]魏玉桂，李幼穗.不同移情训练法对儿童分享行为影响的实验研究心理科学，2001（5）.
[6]肖凤秋，郑志伟，陈英和.共情对亲社会行为的影响及神经基础[J].心里发展与教育，2014（2）.
[7]颜志强，苏彦捷.共情的性别差异：来自元分析的证据[J].心理发展与教育，2018（2）.
[8]刘聪慧，王永梅，俞国良，王拥军.共情的相关理论评述及动态模型探新[J].心理科学进展，2009（5）.