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倡导探究式学习是中学生物新课程实施的基本理念和学生学习科学知识的主要方式之一。学生通过这种学习方式的学习对于提高其生命科学素养和创造性解决问题的能力都有积极的意义。
本人结合自己的教学实践活动，认为在生物科教学中可以从以下两个方面着手实施探究性教学。
一、挖掘教材中的相关内容与学生一起开展探究性学习
教师可以对教材进行充分的分析研究，挖掘出适合学生进行研究性学习的章节和内容，为进行探究性学习提供素材。
例如，在讲“植物对水分的吸收”时，教师可以充分利用和挖掘教材中的相关内容。让学生在学习了细胞的吸水原理后，认真观察教师的演示实验。除了教材中所提供的实验材料和方法外，还可用什么材料方法来验证细胞的吸水原理？教学过程的引入明确了探究主题。学生首先对教材中的相关内容进行进一步的研究，然后通过讨论提出各自的设计方案，最后通过实验来验证自己方案的正确性。学生提出了各自不同的设想和方案，并在此基础上进行了实施。结果出来后，学生又对实验现象进行了分析，并听取其他小组的意见，来修正自己的方案。
虽然一节课只是围绕一个问题进行探究，但学生的潜能得到充分挖掘，学生的创新精神、团结协作精神的培养得到充分体现。
二、设置情境激发学生探究兴趣
恰当地设置一个学生感兴趣的情境，能在很大程度上激发学生的探究兴趣，让学生带着这种兴趣主动走入问题的探究之中。
1．探究性问题情境创设的要求
（１）主体性
指确立学生的主体地位，营造和谐的课堂环境。学生是探究活动的主体，是探究活动的执行者，教师仅起引导点拨的作用。
（２）新异性
指问题情境的创设要具新颖性、奇特性。
例如，在“血型与输血”的探究教学中，可以选择历史典故来创设问题情境。如很久以前曾出现这样的怪事，医生为了抢救失血过多的伤员，尝试为伤员输血，有些伤员输血后转危为安，而较多的伤员在输血后却加速死亡，这成了当时一个科学谜团，同学们，谜底是什么呢？
（３）启发诱导性
启发诱导是要引导学生而不是强迫，激励学生而不是压抑学生，给学生点拨问径而非代求通达。
（４）开放性、讨论性
越是开放性的问题情境，越能激发学生发散思维和创造思维，诱发学生自己产生具有新意的问题，通过合作研究、讨论争辩培养学生的创新能力、思维能力。
２．探究性问题情境创设的具体方案
（１）文学语言情境
此种方式是实际教学中，最方便、最常用的创设探究情境方式，其特点是灵活方便。例如，在探究植物生殖方式时，可用“离离原上草，一岁一枯荣”这句古诗来创设情境。
（２）逻辑问题情境
逻辑问题情境是指教师在学生实施探究之前和探究过程中为调动学生的探究积极性，设置多个问题。这些问题本身具有较强的逻辑关系，层层深入，呈递进关系。该方法既符合学生由浅入深的认知规律，又利用了学生好奇求知心理，使学生在对问题追根溯源的过程中不知不觉地进入了探究的角色。
例如，在探究“生长素的发现”时，我们对情境作了如下的设置：动画设计一组对比实验，把植物胚芽鞘分别放在均匀受光、单侧受光和完全黑暗的环境之中，让学生预测这三组胚芽鞘的生长情况（学生容易错误地认为：第一组直立生长；第二组向光生长；第三组不生长）。当动画展示出实验结果（分别是：直立生长；向光生长；直立生长）时，学生预测的实验结果与给出的实验结果的不同使学生对问题产生了极大的兴趣，激发出了探寻真理的主动性。这时不失时机的引导学生分析三种情况下的相同点（都生长），不同点（直立和弯曲），由此引导学生探究第一个问题：胚芽鞘生长的部位到底在哪里？学生会提出探究该问题的多种实验方案，最后得出结论：生长的部位在尖端下面的一段。有了第一个问题的基础，学生很自然提到尖端到底和植物生长有无关系呢？于是引出对第二个问题的探索：尖端与胚芽鞘的生长有无关系。学生通过对这一问题的探究得出尖端与胚芽鞘生长有关时，又可深入到对第三个问题的探究：到底有什么关系呢……这样层层深入，最后引出问题的实质：胚芽鞘尖端合成的生长素在起作用。这一结论就是通过对教师设置的多个逻辑问题的探究，由学生主动探索出来的。
（３）观察实物情境
生物学研究的对象是形形色色的生物，对生物实体进行观察，是创设探究情境的一种重要的方式。
例如，在“探究鱼的结构与功能之间的关系”时，教师可以让学生观察和解剖鲫鱼，在观察过程中，学生会发现在鱼的体侧各有一条“纹线”（侧线），再仔细观察，原来“纹线”是由带气孔的鳞片形成的。这些气孔究竟起什么作用呢？此时，探究问题非常自然地创设出来了。
（４）时事热点情境
时事热点问题一直都是学生十分关注的重要内容，教师如果能在课堂上把一些备受学生关注的时事问题或热点问题巧妙地设置为探究的情境，那么对学生探究兴趣的激发一定能起到很大的促进作用。
例如，在探究“生态系统的物质循环——碳循环”时，我们对情境作了如下设置：上课开始后，找一名学生给大家读了一则报道：据统计，近100年来，整个地球的年平均气温上升了0.7摄氏度，而大城市的平均气温上升了2℃～3℃，这一期间东京市区的气温竟上升了7℃。在日本，气温不低于25℃的夜晚称为“热夜”。50年前，东京的“热夜”每年不到5个，1961~1970年，平均每年有14.9个，1981~1990年，热夜增加到了23.8个；等等．
读完报道，趁热打铁提出问题：“大家知道这篇报道中描述的是东京的炎热天气，那么为什么东京这两年会这么热呢?“二氧化碳的温室效应。”学生答道，“对，是温室效应，大家说说，温室效应是如何形成的呢？”这样一问，便激起了学生学习的热情。“是由于现在地球上人口多了，呼吸释放的CO2过多导致的。”“我觉得最主要的原因不是呼吸释放的，而是由于现在植被破坏严重，导致CO2不能被吸收所致的。”“我觉得除了植物被破坏之外，还有一个原因就是现在煤炭、石油等燃料的燃烧变多了，所以排放到空气里的CO2增加了导致的。”虽然每个学生说的都不是很完整，但是大家的观点集中起来就是最完善的答案了。最后找一个学生概括出了最主要的原因：一方面是植被的减少，被吸收的CO2减少；另一方面是化石燃料的燃烧，排放出的CO2增加。
看到学生的积极性被调动了起来，再提出一个新的问题：“大家知道，化石燃烧中的碳燃烧生成了CO2，那么化石燃料是如何形成的呢？”学生一致认为，是古植物和动物的遗体沉积而成的。学生的思路被打开了。还可继续追问下去：“动物中的碳从哪里来？”“来自植物。”那么植物中的碳又是怎么得到的呢？问到这里的时候，学生恍然大悟，原来植物中的碳是来自大气中的CO2，是植物通过光合作用把大气中的CO2转化成植物体中的有机物的。当教师在黑板上把刚才的探究思路一步一步画出来时，学生才惊奇地发现，黑板上的思路图就是碳循环的过程。 时事热点情境的设置，既能为学生补充一些书本上所没有的知识，还可以激发学生的探究热情，是值得推广的情境设置方法。
本人结合自己的教学实践活动，认为在生物科教学中可以从以下两个方面着手实施探究性教学。
一、挖掘教材中的相关内容与学生一起开展探究性学习
教师可以对教材进行充分的分析研究，挖掘出适合学生进行研究性学习的章节和内容，为进行探究性学习提供素材。
例如，在讲“植物对水分的吸收”时，教师可以充分利用和挖掘教材中的相关内容。让学生在学习了细胞的吸水原理后，认真观察教师的演示实验。除了教材中所提供的实验材料和方法外，还可用什么材料方法来验证细胞的吸水原理？教学过程的引入明确了探究主题。学生首先对教材中的相关内容进行进一步的研究，然后通过讨论提出各自的设计方案，最后通过实验来验证自己方案的正确性。学生提出了各自不同的设想和方案，并在此基础上进行了实施。结果出来后，学生又对实验现象进行了分析，并听取其他小组的意见，来修正自己的方案。
虽然一节课只是围绕一个问题进行探究，但学生的潜能得到充分挖掘，学生的创新精神、团结协作精神的培养得到充分体现。
二、设置情境激发学生探究兴趣
恰当地设置一个学生感兴趣的情境，能在很大程度上激发学生的探究兴趣，让学生带着这种兴趣主动走入问题的探究之中。
1．探究性问题情境创设的要求
（１）主体性
指确立学生的主体地位，营造和谐的课堂环境。学生是探究活动的主体，是探究活动的执行者，教师仅起引导点拨的作用。
（２）新异性
指问题情境的创设要具新颖性、奇特性。
例如，在“血型与输血”的探究教学中，可以选择历史典故来创设问题情境。如很久以前曾出现这样的怪事，医生为了抢救失血过多的伤员，尝试为伤员输血，有些伤员输血后转危为安，而较多的伤员在输血后却加速死亡，这成了当时一个科学谜团，同学们，谜底是什么呢？
（３）启发诱导性
启发诱导是要引导学生而不是强迫，激励学生而不是压抑学生，给学生点拨问径而非代求通达。
（４）开放性、讨论性
越是开放性的问题情境，越能激发学生发散思维和创造思维，诱发学生自己产生具有新意的问题，通过合作研究、讨论争辩培养学生的创新能力、思维能力。
２．探究性问题情境创设的具体方案
（１）文学语言情境
此种方式是实际教学中，最方便、最常用的创设探究情境方式，其特点是灵活方便。例如，在探究植物生殖方式时，可用“离离原上草，一岁一枯荣”这句古诗来创设情境。
（２）逻辑问题情境
逻辑问题情境是指教师在学生实施探究之前和探究过程中为调动学生的探究积极性，设置多个问题。这些问题本身具有较强的逻辑关系，层层深入，呈递进关系。该方法既符合学生由浅入深的认知规律，又利用了学生好奇求知心理，使学生在对问题追根溯源的过程中不知不觉地进入了探究的角色。
例如，在探究“生长素的发现”时，我们对情境作了如下的设置：动画设计一组对比实验，把植物胚芽鞘分别放在均匀受光、单侧受光和完全黑暗的环境之中，让学生预测这三组胚芽鞘的生长情况（学生容易错误地认为：第一组直立生长；第二组向光生长；第三组不生长）。当动画展示出实验结果（分别是：直立生长；向光生长；直立生长）时，学生预测的实验结果与给出的实验结果的不同使学生对问题产生了极大的兴趣，激发出了探寻真理的主动性。这时不失时机的引导学生分析三种情况下的相同点（都生长），不同点（直立和弯曲），由此引导学生探究第一个问题：胚芽鞘生长的部位到底在哪里？学生会提出探究该问题的多种实验方案，最后得出结论：生长的部位在尖端下面的一段。有了第一个问题的基础，学生很自然提到尖端到底和植物生长有无关系呢？于是引出对第二个问题的探索：尖端与胚芽鞘的生长有无关系。学生通过对这一问题的探究得出尖端与胚芽鞘生长有关时，又可深入到对第三个问题的探究：到底有什么关系呢……这样层层深入，最后引出问题的实质：胚芽鞘尖端合成的生长素在起作用。这一结论就是通过对教师设置的多个逻辑问题的探究，由学生主动探索出来的。
（３）观察实物情境
生物学研究的对象是形形色色的生物，对生物实体进行观察，是创设探究情境的一种重要的方式。
例如，在“探究鱼的结构与功能之间的关系”时，教师可以让学生观察和解剖鲫鱼，在观察过程中，学生会发现在鱼的体侧各有一条“纹线”（侧线），再仔细观察，原来“纹线”是由带气孔的鳞片形成的。这些气孔究竟起什么作用呢？此时，探究问题非常自然地创设出来了。
（４）时事热点情境
时事热点问题一直都是学生十分关注的重要内容，教师如果能在课堂上把一些备受学生关注的时事问题或热点问题巧妙地设置为探究的情境，那么对学生探究兴趣的激发一定能起到很大的促进作用。
例如，在探究“生态系统的物质循环——碳循环”时，我们对情境作了如下设置：上课开始后，找一名学生给大家读了一则报道：据统计，近100年来，整个地球的年平均气温上升了0.7摄氏度，而大城市的平均气温上升了2℃～3℃，这一期间东京市区的气温竟上升了7℃。在日本，气温不低于25℃的夜晚称为“热夜”。50年前，东京的“热夜”每年不到5个，1961~1970年，平均每年有14.9个，1981~1990年，热夜增加到了23.8个；等等．
读完报道，趁热打铁提出问题：“大家知道这篇报道中描述的是东京的炎热天气，那么为什么东京这两年会这么热呢?“二氧化碳的温室效应。”学生答道，“对，是温室效应，大家说说，温室效应是如何形成的呢？”这样一问，便激起了学生学习的热情。“是由于现在地球上人口多了，呼吸释放的CO2过多导致的。”“我觉得最主要的原因不是呼吸释放的，而是由于现在植被破坏严重，导致CO2不能被吸收所致的。”“我觉得除了植物被破坏之外，还有一个原因就是现在煤炭、石油等燃料的燃烧变多了，所以排放到空气里的CO2增加了导致的。”虽然每个学生说的都不是很完整，但是大家的观点集中起来就是最完善的答案了。最后找一个学生概括出了最主要的原因：一方面是植被的减少，被吸收的CO2减少；另一方面是化石燃料的燃烧，排放出的CO2增加。
看到学生的积极性被调动了起来，再提出一个新的问题：“大家知道，化石燃烧中的碳燃烧生成了CO2，那么化石燃料是如何形成的呢？”学生一致认为，是古植物和动物的遗体沉积而成的。学生的思路被打开了。还可继续追问下去：“动物中的碳从哪里来？”“来自植物。”那么植物中的碳又是怎么得到的呢？问到这里的时候，学生恍然大悟，原来植物中的碳是来自大气中的CO2，是植物通过光合作用把大气中的CO2转化成植物体中的有机物的。当教师在黑板上把刚才的探究思路一步一步画出来时，学生才惊奇地发现，黑板上的思路图就是碳循环的过程。 时事热点情境的设置，既能为学生补充一些书本上所没有的知识，还可以激发学生的探究热情，是值得推广的情境设置方法。