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【内容摘要】“学起于思，思源于疑。”疑是打开思维的大门。学习的过程就是不断质疑、解疑的过程，没有质疑就不会引发思考。质疑可以促使学生深度思索，因此教学过程中教师应结合学生已有经验和知识核心有效质疑，以引起学生认知和心理上的矛盾与冲突，使其思维向更深处发展。
【关键词】质疑思维思维深处
素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。在小学数学教学中，质疑是创新教育的一门教学艺术，它被运用于教学活动的全过程，成为联系师生思维活动的纽带，开启学生智慧之门的钥匙。使学生带着疑惑、带着问题积极思考、辩证思维，在关注结果的同时更加注重解决问题的过程，这样有助于我们检验学生对解决问题的方法和技巧的掌握程度，有助于我们合理调整预设与生成。
教学苏教版小学数学六年级下册“比例的基本性质”一课时，在学生观察问题情境写出不同的比例并初步感知在比例中两个内项的积等于两个外项的积之后，我并没有急于引导归纳比例的基本性质，而是设计了以下教学环节：
片段一：
师：是不是在所有的比例中两个内项的积都等于两个外项的积呢？你能找一个比例且内项之积不等于外项之积的吗？（比例、且、不等于的语气重些。）
（学生积极寻找，不停地写着，试着，约两分钟后。）
生：3∶6=4∶8
师：4×6=？3×8=？
生：是比例，两个内项之积等于两个外项之积，不符合要求。
生：9∶3=3∶6
师：3×3确实不等于9×6
生：9∶3和3∶6之间不能画等号，比值不相等，不能组成比例，也不符合要求。
生：0∶2=4∶0
师沉默，静观其他学生的反应。片刻后，所有学生都无语。
师：2×4≠0×0，恭喜你（笑着故意说道），（稍微停顿）0∶2=4∶0到底对不对？4∶0 ？（4∶0语气重些）
生：比的后项不能是0，4∶0无意义。
师：我们能找到一个比例且符合“两个内项的积不等于两个外项的积”这一条件吗？是不是有，我们还没找到？
生：窃窃私语，半信半疑。
师：（顺势）其实，只要是比例，两个内项的积就一定等于两个外项的积。
（板书比例的基本性质）
……
没有想到片段一学生会有这么多的“奇思妙想”，此环节使学生在质疑、思考、交流中充分领悟了比例的基本性质这一重要知识点。通过写比例、观察项的特点和关系等活动大部分学生对比例的基本性质已有所感悟，“在比例中，两个内项之积等于两个外项之积”不能只作为结果呈现，如何引导学生进行辩证思考就很有必要了。“你能找一个比例且内项之积不等于外项之积的吗？”有效激发了学生已有的知识和经验，学生的思维得到碰撞，在绞尽脑汁仍不能找到符合“要求”的“比例”之后也都不好意思地笑了。
在这一环节中，学生的感悟和领会都很深刻。其实，教学中，有些环节我们没必要做太多的铺述和讲解，一句恰当的质疑，就会把学生带入思维的海洋，只有经历深度思索、层层质疑得出的结论学生理解才是最深刻的。
片段二：（教学内容：苏教版小学数学六年级下册第17页第4题）
课件出示题目， 引导学生观察、审题后我设计了以下教学环节：
师：猜一猜，哪个杯里的饮料最多？
生：第三個杯子里的饮料最多。
生：第二个杯子里的饮料最多。
（调查发现猜第三个杯子里的饮料最多的学生人数最多，无一人猜第一个杯里的饮料最多。很显然高度影响了学生的思维。）
师：怎样验证你的猜想是否正确呢？
生：可以列式求出容积，然后比较。
师：试试看！（学生列式计算，教师巡视了解情况。）
组织交流，结合学生汇报，教师板书成：
3.14×（8÷2）2×4=3.14×16×4
3.14×（6÷2）2×7=3.14×9×7
3.14×（5÷2）2×10=3.14×6.25×10
师：接下来呢？
生：算出结果再比较不就得了？（有几个学生欲言又止）
（大部分学生开始逐一算出精确的结果进行比较。写完结果，师注视着算式沉默。）
师：大家都是计算出精确结果再进行比较的吗？谁有不同想法？
师：观察三个算式的计算过程，你有什么发现？（约1分钟后）
生：（急切地）不用计算到最后一步就知道第一个杯里饮料最多，因为3.14×16×4=3.14×64……
师结合板书：
=3.14×64
=3.14×63
=3.14×62.5
师：回顾解决这题的过程，你有什么体会？（生小组交流。）
师：（趁热打铁）刚才大家为什么猜第三个杯子里饮料最多呢？（学生感觉被忽悠了，都不好意思地笑了。）
师：解完这道题你有什么收获？
生：圆柱的体积等于底面积乘高，比较体积的大小不能只看高，还要看底面积的大小，不能以点带面。
生：计算也是有技巧的，要灵活。
……
现实学习中很多学生喜欢循规蹈矩，不能结合实际问题灵活分析。此环节的设计在培养学生计算能力和计算技巧的同时，有效地培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，在这一过程中学生的质疑意识也得到训练。在猜测、感悟、质疑、计算、验证的过程中将思维引向深入，既明确了圆柱的体积不仅和高有关还和底面积的大小有关这一知识点，又有效培养了学生的辩证思维。
教学要结合知识的核心和教学实际过程设计合理的质疑环节，以激发学生思维的动机，诱发学生思维的火花，实现师生间与生生间思维的互动，引导学生人人参与学习活动，以开启学生的思维之门，这样才能促使学生的灵感得以激发，灵性得以启迪，思维得以发展。
合理、有效质疑，让学生的思维向更深处漫溯，我们一直的追求。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部.《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社.2012.
[2] 黄光荣.数学思维，数学教学与问题解决[J].大学数学，2004，20（2）：17-20.
[3] 钱坤南.创造适合学生发展的数学教学[J].江苏教育，2011（2）：61.
（作者单位：邳州市运平路小学）
【关键词】质疑思维思维深处
素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。在小学数学教学中，质疑是创新教育的一门教学艺术，它被运用于教学活动的全过程，成为联系师生思维活动的纽带，开启学生智慧之门的钥匙。使学生带着疑惑、带着问题积极思考、辩证思维，在关注结果的同时更加注重解决问题的过程，这样有助于我们检验学生对解决问题的方法和技巧的掌握程度，有助于我们合理调整预设与生成。
教学苏教版小学数学六年级下册“比例的基本性质”一课时，在学生观察问题情境写出不同的比例并初步感知在比例中两个内项的积等于两个外项的积之后，我并没有急于引导归纳比例的基本性质，而是设计了以下教学环节：
片段一：
师：是不是在所有的比例中两个内项的积都等于两个外项的积呢？你能找一个比例且内项之积不等于外项之积的吗？（比例、且、不等于的语气重些。）
（学生积极寻找，不停地写着，试着，约两分钟后。）
生：3∶6=4∶8
师：4×6=？3×8=？
生：是比例，两个内项之积等于两个外项之积，不符合要求。
生：9∶3=3∶6
师：3×3确实不等于9×6
生：9∶3和3∶6之间不能画等号，比值不相等，不能组成比例，也不符合要求。
生：0∶2=4∶0
师沉默，静观其他学生的反应。片刻后，所有学生都无语。
师：2×4≠0×0，恭喜你（笑着故意说道），（稍微停顿）0∶2=4∶0到底对不对？4∶0 ？（4∶0语气重些）
生：比的后项不能是0，4∶0无意义。
师：我们能找到一个比例且符合“两个内项的积不等于两个外项的积”这一条件吗？是不是有，我们还没找到？
生：窃窃私语，半信半疑。
师：（顺势）其实，只要是比例，两个内项的积就一定等于两个外项的积。
（板书比例的基本性质）
……
没有想到片段一学生会有这么多的“奇思妙想”，此环节使学生在质疑、思考、交流中充分领悟了比例的基本性质这一重要知识点。通过写比例、观察项的特点和关系等活动大部分学生对比例的基本性质已有所感悟，“在比例中，两个内项之积等于两个外项之积”不能只作为结果呈现，如何引导学生进行辩证思考就很有必要了。“你能找一个比例且内项之积不等于外项之积的吗？”有效激发了学生已有的知识和经验，学生的思维得到碰撞，在绞尽脑汁仍不能找到符合“要求”的“比例”之后也都不好意思地笑了。
在这一环节中，学生的感悟和领会都很深刻。其实，教学中，有些环节我们没必要做太多的铺述和讲解，一句恰当的质疑，就会把学生带入思维的海洋，只有经历深度思索、层层质疑得出的结论学生理解才是最深刻的。
片段二：（教学内容：苏教版小学数学六年级下册第17页第4题）
课件出示题目， 引导学生观察、审题后我设计了以下教学环节：
师：猜一猜，哪个杯里的饮料最多？
生：第三個杯子里的饮料最多。
生：第二个杯子里的饮料最多。
（调查发现猜第三个杯子里的饮料最多的学生人数最多，无一人猜第一个杯里的饮料最多。很显然高度影响了学生的思维。）
师：怎样验证你的猜想是否正确呢？
生：可以列式求出容积，然后比较。
师：试试看！（学生列式计算，教师巡视了解情况。）
组织交流，结合学生汇报，教师板书成：
3.14×（8÷2）2×4=3.14×16×4
3.14×（6÷2）2×7=3.14×9×7
3.14×（5÷2）2×10=3.14×6.25×10
师：接下来呢？
生：算出结果再比较不就得了？（有几个学生欲言又止）
（大部分学生开始逐一算出精确的结果进行比较。写完结果，师注视着算式沉默。）
师：大家都是计算出精确结果再进行比较的吗？谁有不同想法？
师：观察三个算式的计算过程，你有什么发现？（约1分钟后）
生：（急切地）不用计算到最后一步就知道第一个杯里饮料最多，因为3.14×16×4=3.14×64……
师结合板书：
=3.14×64
=3.14×63
=3.14×62.5
师：回顾解决这题的过程，你有什么体会？（生小组交流。）
师：（趁热打铁）刚才大家为什么猜第三个杯子里饮料最多呢？（学生感觉被忽悠了，都不好意思地笑了。）
师：解完这道题你有什么收获？
生：圆柱的体积等于底面积乘高，比较体积的大小不能只看高，还要看底面积的大小，不能以点带面。
生：计算也是有技巧的，要灵活。
……
现实学习中很多学生喜欢循规蹈矩，不能结合实际问题灵活分析。此环节的设计在培养学生计算能力和计算技巧的同时，有效地培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，在这一过程中学生的质疑意识也得到训练。在猜测、感悟、质疑、计算、验证的过程中将思维引向深入，既明确了圆柱的体积不仅和高有关还和底面积的大小有关这一知识点，又有效培养了学生的辩证思维。
教学要结合知识的核心和教学实际过程设计合理的质疑环节，以激发学生思维的动机，诱发学生思维的火花，实现师生间与生生间思维的互动，引导学生人人参与学习活动，以开启学生的思维之门，这样才能促使学生的灵感得以激发，灵性得以启迪，思维得以发展。
合理、有效质疑，让学生的思维向更深处漫溯，我们一直的追求。
【参考文献】
[1] 中华人民共和国教育部.《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社.2012.
[2] 黄光荣.数学思维，数学教学与问题解决[J].大学数学，2004，20（2）：17-20.
[3] 钱坤南.创造适合学生发展的数学教学[J].江苏教育，2011（2）：61.
（作者单位：邳州市运平路小学）