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单波老师在语文教学实践的前沿领域中探索，一直持守在语文教学的第一线，注视着语文教学改革的每一步走法。走偏了一步，或走歪了一步，他都会及时发出守护的警示，促进语文课程改革与教学探索的深入发展，成为语文教学改革的警醒人和富有实践智慧的引领者。他对语文课程设计与教学策略的文化思考以及语文课堂问题
的文化反思，给语文课程改革与教学探索以深层性的文化启示。
一、语文课程设计的文化渗透
“课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的用以指导学校育人的标准和学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”①从文化的角度看，“课程是一种文化活动，是一种创造发展的人的文化活动，是一种对文化的选择、传递、创造与反思的文化活动，是根据文化有价值的内容进行的文化活动。”“其目的在于唤醒个人的意志，并使个体具有创造新文化的勇气和信念”。②因此，单波老师认为，课程实际上就是在一定价值标准的指引下所进行的一种文化选择。语文的课程设计应该始终坚持文化的渗透。
第一，语文课程设计的目标和原则要坚持文化本位，立足于学生发展。单波老师指出，语文教育旨在通过文化活动来实现人的发展，所以语文课程设计目标既应考虑社会意义，要能够实现文化的传递和发展，又要重视个体生存发展的价值，要能满足学生的各种文化需要，促进学生生命的整体性生成。
第二，在语文课程内容的选择上，要选择对学生最有价值的文化内容。什么是最有价值的文化呢？单波老师认为，最有价值的文化就是最有利于学生发展的文化，文化内容在一定的课程体系中主要以知识经验的形态来呈现，知识的价值主要体现为认知价值、迁移价值和情意价值。
单波老师指出，认知价值反映在认知结构和认知过程两方面。就认知结构而言，认知结构包括“量”和“质”两个层次。首先，课程所选择的知识要满足“量”的积累，要全面而精要。其次，课程所呈现的知识要能够实现“质”的提升。要注意所给知识的基础性和层次性的辩证比例，知识与知识间应有必要的逻辑联系，能够形成系统的知识网络，能够完整和优化学生的知识结构。就认知过程而言，所给的知识应该不仅能使学生获得结论性的知识结果，而且还能调动学生动机、兴趣、注意、联想、想象等各种心理机能，锻炼学生的思维能力，提高学生的认知水平。
迁移价值，也叫应用价值，是指学生学过课程所给的知识后，不但能很快掌握，而且还能举一反三，很快地迁移运用到自己的实践活动中去。单波老师说，假如语文课程中给出关于应用文的知识，应让学生不仅了解什么是应用文，而且还要能够贴近学生生活，能对学生具体写作应用文具有指导价值，以便于学生很快地学会自己写。叶圣陶先生所说的“教材只是个例子”便是此意。
情意价值，对语文教育来说尤其重要。单波老师认为，语文教育是一个文化过程，应突显语文教育中文化对理性与感性的沟通、融合。所以，语文课程内容的选择应该突出情意性、文学性的特点，不仅应该向学生展示人类生活中丰富的情意内容，还应展现生动的情意过程，让学生在生成性的情意过程中体察涵泳，产生共振，加深情感的理解和意志的历练。特别需要强调的一点是情意价值中的审美价值，美是人精神发展的最高境界，课程内容的选择必须在唤醒学生审美感觉、提升学生审美趣味、培养学生审美价值观等方面多下功夫。
结合语文的文化特性，单波老师认为语文课程内容的具体选择应在社会主导价值观的指导下， 从以下几个方面着手：（1）语文文化，即语文所蕴含的本体文化，包括汉字、汉语、修辞、文体、文学常识等方面所体现出的文化。（2）民族传统文化，即反映着民族文化传统，承载着民族文化精神，流传至今，并仍具有强大生命力的文化精华。比如，儒家以仁为本，义重于利的道德文化，道家追求自然本色，崇尚自由的创造精神，以及“厚德载物”、“自强不息”的民族文化精神等。（3）与学生生活密切相关的现代文化。现代人所处的是一个文化多元开放的信息时代，教育作为联系传统和现代的纽带必须与社会时代同步。语文教育不能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而应密切联系生活，及时反映现代社会的文化成果，汲取现代文化的精华来满足学生敏锐的文化需要。（4）多元异质的文化。随着现代科技的发展，特别是网络的运用，人们之间的沟通和交流越来越便捷和频繁，人们的文化视野也日益广阔。在这种情况下，仍然只给学生一种文化的教育是既不明智，又不合时宜的。单波老师认为，学生在面对新颖纷繁的流行文化现象时，一方面由于思维活跃，观念开放，易于接受；另一方面，又往往因为涉世不深、经验不足，容易良莠不分，盲目追从。课程中多元异质的文化，有助于拓宽学生的文化视野，提高学生的文化分辨力，避免学生对流行文化的盲目追从。语文教学要促进学生的发展就必须在课程内容的选择中让多元异质的文化占有一席之地。
第三，语文课程内容应以恰当的方式呈现给学生。单波老师指出，从文化和人这两个维度出发，我们可以采取以下两条途径来呈现课程内容：
首先，以课堂教学为主阵地，挖掘和丰富语文教材的文化底蕴。语文教材的编写应注意这样几方面：（1）感性与理性相结合。我国传统的语文教材给人的印象就是白纸黑字，和一般的公文没什么区别，特别是随着年级的增高，语文课本的形式更是日趋单调。实际上，感性是语文教学的一个重要特征，感性不仅表现在内容上，也应反映在形式上，特别是与学生生活距离较远的文化内容，如果以感性的形式呈现将更利于学生学习。比如，同样是古诗《敕勒川》，在我国的语文教材上只是几行单调的铅字，而在日本的教材上则配着一幅美丽而意境深远的“风吹草低见牛羊”的草原放牧图，图画与诗歌交相辉映，直观而意蕴无穷。显然，日本的教材更易于学生产生联想和想象，更能激发起学生的情感体验，更能加深他们对诗歌的理解。因此，教材的编写应该在融和感性和理性上多花些心思。不仅如此，随着现代教育技术的发展，多媒体和网络以其传输迅速、图文声像并茂的优势给教学带来了巨大的便利，我们应该尽可能地开发利用这些便利条件，将课程内容直观、生动、亲切地呈现给学生。（2）教材内容的编排应该注意阶段性、层次性，呈现的内容和呈现的方式要与学生的心理水平和接受能力相适应。心理学研究表明，人的心理发展是分阶段的，因此，教材编排的内容和方式都应与学生的心理发展阶段相适应。譬如，初中生的思维水平是感性胜于理性，宜于记叙文的学习；高中生理性思维渐强，论说、思辨性强的文章宜于编排在这个阶段。（3）教材内容的编排要系统化。教材的编写要有明确的逻辑主线贯穿，要符合文化知识本身的结构体系，册与册之间，单元与单元之间，课与课之间要尽可能地注意联系性和相关性。还可以尝试按专题编排文化内容，把相似、相关、相近甚至相反的内容放在一起，以便于学生对照、比较。
其次，以多样化的课程形式呈现课程内容。单波老师认为，课程的形式应是多样的，在课堂教学之外，还应该采用多种课程形式来反映课程内容。活动课程、隐性课程、研究性课程、综合课程等课程形式的恰当选用将会使语文教学的天地更宽广。以隐性课程为例，隐性课程主要开发学生周围环境中一切可利用的、有教育性的因素，通过“润物细无声”的方式地对学生进行文化熏陶、文化浸润，在不知不觉中对学生产生影响，以达到教育的目的。隐性课程的内容广泛，贴近学生生活，师生关系、校园文化、班级风气、自然环境、人文景观等都属于隐性课程的范围。这些在语文教育中都大有用武之地。
二、语文教学策略的文化体现
单波老师认为，教学策略是对教学的规律性把握，语文教学要成功地完成教学任务，实现教学目标，离不开教学策略的恰当使用。语文教育应着眼于人的发展，重视文化在语文教学中的作用。因此，教学策略也应该着眼于学生的文化生命活动。
（一）情境—体验
体验是人的一种生命活动，是人类的一种基本生存方式。人生是体验的人生，情感是体验的冲动，智慧是体验的发现，人的情感和智慧只有在体验中才能生成。体验是语文的重要特点，没有人的体验就没有语文的生成。单波老师指出，体验在语文教学中意义重大，它不仅有助于学生以感性的方式来获取知识，更有助于学生情感、意志、态度、价值观念、审美趣味等多方面素质的提高。要在语文教育这个文化过程中真正实现学生的自主性建构，促进生命个体的总体生成，必须重视学生的体验，引导学生积极体验。
单波老师认为，体验是在一定的情境中进行的，情境是体验的诱因。语文教学中的情境是指教师为配合教学任务，通过语言、图像、音乐等手段创设出一定外在环境，这一外在环境能够激发学生的某种情感，使外在环境与学生的内在情感产生对接呼应，融为一体，构成情境。情境教学具有的形具、情切、意远、理蕴的特点，能够巧妙地把学生的认知活动与情感活动结合起来，使学生在学习知识的同时获得情感体验。教学情境的创设和使用，对于激发学生的体验感受，强化学生的知识掌握，丰富学生的情感经验等方面作用巨大。因此，单波老师强调，语文教师在教学中应该积极采用“情境—体验”的教学策略。
首先，教师应该营造一种良好的教学情境，激发学生的学习情绪。“教学情境是由我们的信念、态度、期望和行为折射而成的；它必然蕴含着教师的价值追求、意愿、旨趣和个体所特有的方式”③，是影响学生的一种重要的现实力量。教学情境也可以称为教学氛围，好的教学情境应该充满对人性的深刻理解，洋溢着浓厚的文化气氛，能够使学生感受到作为主体的人的尊严，感受到个体存在的价值，体验到求知的乐趣，体验到心灵成长的愉悦，体验到平等、民主、理解和宽容，体验到合作与和谐，能够激发学生的向学之心和创新意识，使其主动地产生探索未知之境的渴望和勇气。因此，单波老师指出，语文教师应该从大处着眼，在深刻理解学生和教学的基础上，营造有利于学生学习和发展的教学情境。
其次，教师在教学中可以结合具体的教学内容创设学习情境。形象性、情意性是语文的典型特点，而这两大特点恰恰是情境教学的重要条件。单波老师认为根据语文形象性和情意性的特点，教师可以采取多种途径创设语文教学情境。譬如：（1）言语情境，教师可以通过或是饱含激情，或是慷慨激昂，或是温婉细腻，或是低沉深情的语言将学生带入文章特定的情境之中。语文教学以“情派”著称的于漪老师在这方面的功夫可谓是出神入化、炉火纯青，堪称典型代表。（2）实物情境，教师可以通过布置教室场景、带领学生实地考察等方式创设情境。例如，学习朱自清的《春》时，教师就可以选择适当的时节和恰当的环境，让学生身临其境，物与神游。（3）活动情境，教师可以结合教学内容开展各种各样的语文活动，如课本剧、朗诵会、辩论赛等，让学生在真真切切的活动中主动亲身体验。（4）教师还可以利用多媒体和网络，创设声音、图像、动画一体化的多媒体情境。
单波老师强调，对于学生在情境中的体验，教学中要特别注意以下几点：（1）体验必须是学生主动的体验。体验有被动和主动之分，学生是体验的主体，体验终归是学生的体验，教师不能越俎代庖，而是应当准确把握、恰当引导学生主动地去感受体验，并为他们进一步的体验创造条件。（2）关注体验活动的内部效应。体验的最终目的是引起个体内部的心理情感的变化，没有内部心理过程的体验不能称其为体验。这就需要教师为学生创设的情境一定要有内在价值，能引起学生积极的内部心理活动，教师要调动学生的注意、知觉、思维、情感等一系列心理功能共同参与，以保证学生的心理真正发生变化。（3）将体验定位在促进学生个性发展的高度。要求教师能以多元的视角来看待学生不同的体验，能因材施教并能尊重和接受学生的不同体验，不搞一刀切，使“雪化了，变成了春天”这样的感受得到认可和鼓励，以促进学生的个性发展。
（二）活动—探究
单波老师认为，活动是探究的手段，探究是活动的目的。在实践活动中对问题不倦的探究是个体成长的必经之路，成长中的青少年学生如果没有对某一项活动较为持久的投入和倾注，那么心灵的疆域就不能得以拓展，也不能发展出良好的责任意识和责任能力。
单波老师指出，语文课程“活动—探究”教学的一般结构是：（1）激发探究欲望，形成问题情境；（2）展开探究活动，建立问题假设；（3）深入阅读实践，收集探究材料；（4）交流发现结果，综合比较筛选，取得发现认同，继续深层探究。
单波老师强调，在策略的具体运用中可以从以下几方面入手：（1）有目的地选择最有文化价值的内容和材料提供给学生。教师应该精挑细选，将最有利于学生发展的、最适合探究的内容和材料提供给学生，向学生提出最具激励性、挑战性的问题，以保证学生既少走弯路，又能实现自主、深入的探究和发现。（2）创设探究的问题情境。情境是语文教学中常用的一种手段，将情境引入活动教学能够使学生的情感在优化的场景中受到激发，从而实现情意活动和认知活动的统一。探究型活动教学方式中的情境主要是问题情境，也就是说应向学生提供探究和发现的真实情境，激发学生的探究欲望，使其达到求其通而未通，也就是孔子的“愤”、“悱”状态，以便更好地进行探究发现。（3）鼓励多种探究方法的运用。活动教学的一个重要特征是过程与结果并重，探究活动的价值更在于学生探究的过程。殊途同归，对于同一问题可以有多种多样的解决方法，而不同的方法则体现着不同学生不同的思维方式和创造能力。（4）引导学生将探究深入下去。探究有两层意思，一是“探”，二是“究”，也就是说，在活动中，探究不能仅停留在表面的星点获得，而是要有“打破砂锅问到底”的精神，求个究竟，要将其不断深入和深化下去。教师应引导学生在形象感知的基础上，学会理性地把握。要能抓住问题的本质、文章的主旨，将认识提升到理论和审美的层面；要将探究的结果从知识的获得，扩大到兴趣意志、情感态度、人格理想等各个方面。
（三）对话—交流
在具体的教学中如何采用对话—交流的教学，单波老师从其文化体现的角度提出可以从以下几方面着手：
第一，营造民主平等的对话氛围。单波老师强调，对话以民主、平等、理解、宽容为前提，没有民主平等的氛围，对话就无法开展。因为，对话不仅仅是狭义上言语的一问一答，而且是对话双方向对方精神的敞开和彼此接纳。在“惟师是尊”的教师权威下和“惟书是尊”的知识权威下，都不可能存在真正的对话交流和沟通合作。所以，要真正在教学中实现对话交流，首先必须致力于民主平等的文化氛围的营造。教师不仅应该民主平等地对待学生，以理解、宽容的态度对待学生对文本的理解和创造，还应该教会学生以平等的姿态与他人和文本对话交流。
第二，提供对话的时间和空间。单波老师指出，我国目前的中小学语文课堂普遍存在交流偏少的问题，要解决这一问题，实现多向的对话交流，必须从时间和空间上予以保证。教师在课堂上除了要多与学生进行交流之外，还应该多留一些时间给学生，让学生能够自主地阅读和思考，自由地就所学内容与同学展开讨论。从空间上，教师可以探索在课堂以外的其他各种空间中开展对话交流活动，例如，课外讨论小组、读书会等。
第三，达成沟通合作和互动交往。单波老师认为，基于民主平等的对话必然会走向沟通与合作，“沟通与合作是对话教学的生态条件”④；互动和交往则是在沟通、合作的基础上的进一步行为。沟通合作和互动交往可以说既是对话的状态、手段，也是对话的目的指向。任何一种不能达成沟通合作和互动交往的对话，都不能称其为真正意义上的对话。教学从本质上讲就是一种交往与合作，教学中只有实现真正的对话，才堪言人的发展。所以，教学中教师要及时调控，正确引导，帮助学生在对话中达成沟通合作和互动交往。
（四）反思—建构
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学和思是辩证统一、相互促进的。单波老师指出，在语文教学中，“思”除了思考的意思外，还有一个重要意思——反思。学生的反思水平、反思程度不仅直接影响着学生的学习结果，还对学生在学习中的自主建构有重要影响。自主建构“即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的，因为任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。”⑤在反思和建构中，一方面个体的潜能、天赋、个性、创造力和审美水平得以显现、表征，对事物的意义形成了建构；另一方面，在对事物意义的建构中，个体的潜能、资质和素养也得到了丰富和发展，实现了对自身的建构。因此，在教学中，运用反思—建构策略，让学生学会反思，在反思中查漏补缺、自我完善是搞好语文教学的重要方面。
单波老师指出在具体的语文教学中，教师可以从以下几个层面指导学生进行反思—建构：（1）反思所学的知识内容，建构和完善知识结构。学生的反思首先从所学知识开始，引导学生在反思中查漏补缺，实现知识与知识的有效链接，有助于学生知识结构的建构和完善。（2）反思学习策略，更有效地开展学习。教师不仅应该引导学生就学习内容进行反思，还应该指导学生从学习策略和学习方法上进行反思，完善和发扬好的学习策略，摒弃和改进差的学习策略，并总结归纳出最适合自己的学习方法、学习策略，更有效地开展学习。（3）反思情感体验，完善自身的情感态度。反思包括理性和感性两个层面，在对学习的过程性反思中，教师更应该引导学生对自己学习过程中产生的情感体验进行反思。教师应该指导学生既反思受所学内容激发而产生的感情，又反思自己对学习本身的情感态度体验；既反思情感体验的结果，又反思情感体验的过程。其目的就是要增强学生的情感体验力和甄别力，促使学生端正学习态度，深化情感体验，在知、情、意各方面实现自我的发展和建构。
（单波，任职于山东枣庄市教研室，全国中语会优秀教师，山东省教学能手。）
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注释：
①廖哲勋：《课程发展规律与育人为本的课程设计观》，《课程·教材·教法》1999年第5期。
②于洪卿：《论课程的文化内涵》，《教育评论》1997年第1期。
③肖川：《我们究竟需要什么样的教育》，《教育参考》2000年第5期。
④刘庆昌：《对话教学初论》，《教育研究》2001年第11期。
⑤肖川：《我们究竟需要什么样的教育》，《教育参考》2000年第5期。
[作者通联：山东师范大学文学院]
的文化反思，给语文课程改革与教学探索以深层性的文化启示。
一、语文课程设计的文化渗透
“课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的用以指导学校育人的标准和学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”①从文化的角度看，“课程是一种文化活动，是一种创造发展的人的文化活动，是一种对文化的选择、传递、创造与反思的文化活动，是根据文化有价值的内容进行的文化活动。”“其目的在于唤醒个人的意志，并使个体具有创造新文化的勇气和信念”。②因此，单波老师认为，课程实际上就是在一定价值标准的指引下所进行的一种文化选择。语文的课程设计应该始终坚持文化的渗透。
第一，语文课程设计的目标和原则要坚持文化本位，立足于学生发展。单波老师指出，语文教育旨在通过文化活动来实现人的发展，所以语文课程设计目标既应考虑社会意义，要能够实现文化的传递和发展，又要重视个体生存发展的价值，要能满足学生的各种文化需要，促进学生生命的整体性生成。
第二，在语文课程内容的选择上，要选择对学生最有价值的文化内容。什么是最有价值的文化呢？单波老师认为，最有价值的文化就是最有利于学生发展的文化，文化内容在一定的课程体系中主要以知识经验的形态来呈现，知识的价值主要体现为认知价值、迁移价值和情意价值。
单波老师指出，认知价值反映在认知结构和认知过程两方面。就认知结构而言，认知结构包括“量”和“质”两个层次。首先，课程所选择的知识要满足“量”的积累，要全面而精要。其次，课程所呈现的知识要能够实现“质”的提升。要注意所给知识的基础性和层次性的辩证比例，知识与知识间应有必要的逻辑联系，能够形成系统的知识网络，能够完整和优化学生的知识结构。就认知过程而言，所给的知识应该不仅能使学生获得结论性的知识结果，而且还能调动学生动机、兴趣、注意、联想、想象等各种心理机能，锻炼学生的思维能力，提高学生的认知水平。
迁移价值，也叫应用价值，是指学生学过课程所给的知识后，不但能很快掌握，而且还能举一反三，很快地迁移运用到自己的实践活动中去。单波老师说，假如语文课程中给出关于应用文的知识，应让学生不仅了解什么是应用文，而且还要能够贴近学生生活，能对学生具体写作应用文具有指导价值，以便于学生很快地学会自己写。叶圣陶先生所说的“教材只是个例子”便是此意。
情意价值，对语文教育来说尤其重要。单波老师认为，语文教育是一个文化过程，应突显语文教育中文化对理性与感性的沟通、融合。所以，语文课程内容的选择应该突出情意性、文学性的特点，不仅应该向学生展示人类生活中丰富的情意内容，还应展现生动的情意过程，让学生在生成性的情意过程中体察涵泳，产生共振，加深情感的理解和意志的历练。特别需要强调的一点是情意价值中的审美价值，美是人精神发展的最高境界，课程内容的选择必须在唤醒学生审美感觉、提升学生审美趣味、培养学生审美价值观等方面多下功夫。
结合语文的文化特性，单波老师认为语文课程内容的具体选择应在社会主导价值观的指导下， 从以下几个方面着手：（1）语文文化，即语文所蕴含的本体文化，包括汉字、汉语、修辞、文体、文学常识等方面所体现出的文化。（2）民族传统文化，即反映着民族文化传统，承载着民族文化精神，流传至今，并仍具有强大生命力的文化精华。比如，儒家以仁为本，义重于利的道德文化，道家追求自然本色，崇尚自由的创造精神，以及“厚德载物”、“自强不息”的民族文化精神等。（3）与学生生活密切相关的现代文化。现代人所处的是一个文化多元开放的信息时代，教育作为联系传统和现代的纽带必须与社会时代同步。语文教育不能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而应密切联系生活，及时反映现代社会的文化成果，汲取现代文化的精华来满足学生敏锐的文化需要。（4）多元异质的文化。随着现代科技的发展，特别是网络的运用，人们之间的沟通和交流越来越便捷和频繁，人们的文化视野也日益广阔。在这种情况下，仍然只给学生一种文化的教育是既不明智，又不合时宜的。单波老师认为，学生在面对新颖纷繁的流行文化现象时，一方面由于思维活跃，观念开放，易于接受；另一方面，又往往因为涉世不深、经验不足，容易良莠不分，盲目追从。课程中多元异质的文化，有助于拓宽学生的文化视野，提高学生的文化分辨力，避免学生对流行文化的盲目追从。语文教学要促进学生的发展就必须在课程内容的选择中让多元异质的文化占有一席之地。
第三，语文课程内容应以恰当的方式呈现给学生。单波老师指出，从文化和人这两个维度出发，我们可以采取以下两条途径来呈现课程内容：
首先，以课堂教学为主阵地，挖掘和丰富语文教材的文化底蕴。语文教材的编写应注意这样几方面：（1）感性与理性相结合。我国传统的语文教材给人的印象就是白纸黑字，和一般的公文没什么区别，特别是随着年级的增高，语文课本的形式更是日趋单调。实际上，感性是语文教学的一个重要特征，感性不仅表现在内容上，也应反映在形式上，特别是与学生生活距离较远的文化内容，如果以感性的形式呈现将更利于学生学习。比如，同样是古诗《敕勒川》，在我国的语文教材上只是几行单调的铅字，而在日本的教材上则配着一幅美丽而意境深远的“风吹草低见牛羊”的草原放牧图，图画与诗歌交相辉映，直观而意蕴无穷。显然，日本的教材更易于学生产生联想和想象，更能激发起学生的情感体验，更能加深他们对诗歌的理解。因此，教材的编写应该在融和感性和理性上多花些心思。不仅如此，随着现代教育技术的发展，多媒体和网络以其传输迅速、图文声像并茂的优势给教学带来了巨大的便利，我们应该尽可能地开发利用这些便利条件，将课程内容直观、生动、亲切地呈现给学生。（2）教材内容的编排应该注意阶段性、层次性，呈现的内容和呈现的方式要与学生的心理水平和接受能力相适应。心理学研究表明，人的心理发展是分阶段的，因此，教材编排的内容和方式都应与学生的心理发展阶段相适应。譬如，初中生的思维水平是感性胜于理性，宜于记叙文的学习；高中生理性思维渐强，论说、思辨性强的文章宜于编排在这个阶段。（3）教材内容的编排要系统化。教材的编写要有明确的逻辑主线贯穿，要符合文化知识本身的结构体系，册与册之间，单元与单元之间，课与课之间要尽可能地注意联系性和相关性。还可以尝试按专题编排文化内容，把相似、相关、相近甚至相反的内容放在一起，以便于学生对照、比较。
其次，以多样化的课程形式呈现课程内容。单波老师认为，课程的形式应是多样的，在课堂教学之外，还应该采用多种课程形式来反映课程内容。活动课程、隐性课程、研究性课程、综合课程等课程形式的恰当选用将会使语文教学的天地更宽广。以隐性课程为例，隐性课程主要开发学生周围环境中一切可利用的、有教育性的因素，通过“润物细无声”的方式地对学生进行文化熏陶、文化浸润，在不知不觉中对学生产生影响，以达到教育的目的。隐性课程的内容广泛，贴近学生生活，师生关系、校园文化、班级风气、自然环境、人文景观等都属于隐性课程的范围。这些在语文教育中都大有用武之地。
二、语文教学策略的文化体现
单波老师认为，教学策略是对教学的规律性把握，语文教学要成功地完成教学任务，实现教学目标，离不开教学策略的恰当使用。语文教育应着眼于人的发展，重视文化在语文教学中的作用。因此，教学策略也应该着眼于学生的文化生命活动。
（一）情境—体验
体验是人的一种生命活动，是人类的一种基本生存方式。人生是体验的人生，情感是体验的冲动，智慧是体验的发现，人的情感和智慧只有在体验中才能生成。体验是语文的重要特点，没有人的体验就没有语文的生成。单波老师指出，体验在语文教学中意义重大，它不仅有助于学生以感性的方式来获取知识，更有助于学生情感、意志、态度、价值观念、审美趣味等多方面素质的提高。要在语文教育这个文化过程中真正实现学生的自主性建构，促进生命个体的总体生成，必须重视学生的体验，引导学生积极体验。
单波老师认为，体验是在一定的情境中进行的，情境是体验的诱因。语文教学中的情境是指教师为配合教学任务，通过语言、图像、音乐等手段创设出一定外在环境，这一外在环境能够激发学生的某种情感，使外在环境与学生的内在情感产生对接呼应，融为一体，构成情境。情境教学具有的形具、情切、意远、理蕴的特点，能够巧妙地把学生的认知活动与情感活动结合起来，使学生在学习知识的同时获得情感体验。教学情境的创设和使用，对于激发学生的体验感受，强化学生的知识掌握，丰富学生的情感经验等方面作用巨大。因此，单波老师强调，语文教师在教学中应该积极采用“情境—体验”的教学策略。
首先，教师应该营造一种良好的教学情境，激发学生的学习情绪。“教学情境是由我们的信念、态度、期望和行为折射而成的；它必然蕴含着教师的价值追求、意愿、旨趣和个体所特有的方式”③，是影响学生的一种重要的现实力量。教学情境也可以称为教学氛围，好的教学情境应该充满对人性的深刻理解，洋溢着浓厚的文化气氛，能够使学生感受到作为主体的人的尊严，感受到个体存在的价值，体验到求知的乐趣，体验到心灵成长的愉悦，体验到平等、民主、理解和宽容，体验到合作与和谐，能够激发学生的向学之心和创新意识，使其主动地产生探索未知之境的渴望和勇气。因此，单波老师指出，语文教师应该从大处着眼，在深刻理解学生和教学的基础上，营造有利于学生学习和发展的教学情境。
其次，教师在教学中可以结合具体的教学内容创设学习情境。形象性、情意性是语文的典型特点，而这两大特点恰恰是情境教学的重要条件。单波老师认为根据语文形象性和情意性的特点，教师可以采取多种途径创设语文教学情境。譬如：（1）言语情境，教师可以通过或是饱含激情，或是慷慨激昂，或是温婉细腻，或是低沉深情的语言将学生带入文章特定的情境之中。语文教学以“情派”著称的于漪老师在这方面的功夫可谓是出神入化、炉火纯青，堪称典型代表。（2）实物情境，教师可以通过布置教室场景、带领学生实地考察等方式创设情境。例如，学习朱自清的《春》时，教师就可以选择适当的时节和恰当的环境，让学生身临其境，物与神游。（3）活动情境，教师可以结合教学内容开展各种各样的语文活动，如课本剧、朗诵会、辩论赛等，让学生在真真切切的活动中主动亲身体验。（4）教师还可以利用多媒体和网络，创设声音、图像、动画一体化的多媒体情境。
单波老师强调，对于学生在情境中的体验，教学中要特别注意以下几点：（1）体验必须是学生主动的体验。体验有被动和主动之分，学生是体验的主体，体验终归是学生的体验，教师不能越俎代庖，而是应当准确把握、恰当引导学生主动地去感受体验，并为他们进一步的体验创造条件。（2）关注体验活动的内部效应。体验的最终目的是引起个体内部的心理情感的变化，没有内部心理过程的体验不能称其为体验。这就需要教师为学生创设的情境一定要有内在价值，能引起学生积极的内部心理活动，教师要调动学生的注意、知觉、思维、情感等一系列心理功能共同参与，以保证学生的心理真正发生变化。（3）将体验定位在促进学生个性发展的高度。要求教师能以多元的视角来看待学生不同的体验，能因材施教并能尊重和接受学生的不同体验，不搞一刀切，使“雪化了，变成了春天”这样的感受得到认可和鼓励，以促进学生的个性发展。
（二）活动—探究
单波老师认为，活动是探究的手段，探究是活动的目的。在实践活动中对问题不倦的探究是个体成长的必经之路，成长中的青少年学生如果没有对某一项活动较为持久的投入和倾注，那么心灵的疆域就不能得以拓展，也不能发展出良好的责任意识和责任能力。
单波老师指出，语文课程“活动—探究”教学的一般结构是：（1）激发探究欲望，形成问题情境；（2）展开探究活动，建立问题假设；（3）深入阅读实践，收集探究材料；（4）交流发现结果，综合比较筛选，取得发现认同，继续深层探究。
单波老师强调，在策略的具体运用中可以从以下几方面入手：（1）有目的地选择最有文化价值的内容和材料提供给学生。教师应该精挑细选，将最有利于学生发展的、最适合探究的内容和材料提供给学生，向学生提出最具激励性、挑战性的问题，以保证学生既少走弯路，又能实现自主、深入的探究和发现。（2）创设探究的问题情境。情境是语文教学中常用的一种手段，将情境引入活动教学能够使学生的情感在优化的场景中受到激发，从而实现情意活动和认知活动的统一。探究型活动教学方式中的情境主要是问题情境，也就是说应向学生提供探究和发现的真实情境，激发学生的探究欲望，使其达到求其通而未通，也就是孔子的“愤”、“悱”状态，以便更好地进行探究发现。（3）鼓励多种探究方法的运用。活动教学的一个重要特征是过程与结果并重，探究活动的价值更在于学生探究的过程。殊途同归，对于同一问题可以有多种多样的解决方法，而不同的方法则体现着不同学生不同的思维方式和创造能力。（4）引导学生将探究深入下去。探究有两层意思，一是“探”，二是“究”，也就是说，在活动中，探究不能仅停留在表面的星点获得，而是要有“打破砂锅问到底”的精神，求个究竟，要将其不断深入和深化下去。教师应引导学生在形象感知的基础上，学会理性地把握。要能抓住问题的本质、文章的主旨，将认识提升到理论和审美的层面；要将探究的结果从知识的获得，扩大到兴趣意志、情感态度、人格理想等各个方面。
（三）对话—交流
在具体的教学中如何采用对话—交流的教学，单波老师从其文化体现的角度提出可以从以下几方面着手：
第一，营造民主平等的对话氛围。单波老师强调，对话以民主、平等、理解、宽容为前提，没有民主平等的氛围，对话就无法开展。因为，对话不仅仅是狭义上言语的一问一答，而且是对话双方向对方精神的敞开和彼此接纳。在“惟师是尊”的教师权威下和“惟书是尊”的知识权威下，都不可能存在真正的对话交流和沟通合作。所以，要真正在教学中实现对话交流，首先必须致力于民主平等的文化氛围的营造。教师不仅应该民主平等地对待学生，以理解、宽容的态度对待学生对文本的理解和创造，还应该教会学生以平等的姿态与他人和文本对话交流。
第二，提供对话的时间和空间。单波老师指出，我国目前的中小学语文课堂普遍存在交流偏少的问题，要解决这一问题，实现多向的对话交流，必须从时间和空间上予以保证。教师在课堂上除了要多与学生进行交流之外，还应该多留一些时间给学生，让学生能够自主地阅读和思考，自由地就所学内容与同学展开讨论。从空间上，教师可以探索在课堂以外的其他各种空间中开展对话交流活动，例如，课外讨论小组、读书会等。
第三，达成沟通合作和互动交往。单波老师认为，基于民主平等的对话必然会走向沟通与合作，“沟通与合作是对话教学的生态条件”④；互动和交往则是在沟通、合作的基础上的进一步行为。沟通合作和互动交往可以说既是对话的状态、手段，也是对话的目的指向。任何一种不能达成沟通合作和互动交往的对话，都不能称其为真正意义上的对话。教学从本质上讲就是一种交往与合作，教学中只有实现真正的对话，才堪言人的发展。所以，教学中教师要及时调控，正确引导，帮助学生在对话中达成沟通合作和互动交往。
（四）反思—建构
孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学和思是辩证统一、相互促进的。单波老师指出，在语文教学中，“思”除了思考的意思外，还有一个重要意思——反思。学生的反思水平、反思程度不仅直接影响着学生的学习结果，还对学生在学习中的自主建构有重要影响。自主建构“即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的，因为任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。”⑤在反思和建构中，一方面个体的潜能、天赋、个性、创造力和审美水平得以显现、表征，对事物的意义形成了建构；另一方面，在对事物意义的建构中，个体的潜能、资质和素养也得到了丰富和发展，实现了对自身的建构。因此，在教学中，运用反思—建构策略，让学生学会反思，在反思中查漏补缺、自我完善是搞好语文教学的重要方面。
单波老师指出在具体的语文教学中，教师可以从以下几个层面指导学生进行反思—建构：（1）反思所学的知识内容，建构和完善知识结构。学生的反思首先从所学知识开始，引导学生在反思中查漏补缺，实现知识与知识的有效链接，有助于学生知识结构的建构和完善。（2）反思学习策略，更有效地开展学习。教师不仅应该引导学生就学习内容进行反思，还应该指导学生从学习策略和学习方法上进行反思，完善和发扬好的学习策略，摒弃和改进差的学习策略，并总结归纳出最适合自己的学习方法、学习策略，更有效地开展学习。（3）反思情感体验，完善自身的情感态度。反思包括理性和感性两个层面，在对学习的过程性反思中，教师更应该引导学生对自己学习过程中产生的情感体验进行反思。教师应该指导学生既反思受所学内容激发而产生的感情，又反思自己对学习本身的情感态度体验；既反思情感体验的结果，又反思情感体验的过程。其目的就是要增强学生的情感体验力和甄别力，促使学生端正学习态度，深化情感体验，在知、情、意各方面实现自我的发展和建构。
（单波，任职于山东枣庄市教研室，全国中语会优秀教师，山东省教学能手。）
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注释：
①廖哲勋：《课程发展规律与育人为本的课程设计观》，《课程·教材·教法》1999年第5期。
②于洪卿：《论课程的文化内涵》，《教育评论》1997年第1期。
③肖川：《我们究竟需要什么样的教育》，《教育参考》2000年第5期。
④刘庆昌：《对话教学初论》，《教育研究》2001年第11期。
⑤肖川：《我们究竟需要什么样的教育》，《教育参考》2000年第5期。
[作者通联：山东师范大学文学院]