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[摘 要]如何突破主知主义与行动主义二元论的桎梏，促进学生的全面发展，是当前学校教育面临的发展困境。以马克思的辩证唯物主义认识论为指导，探明直接经验与间接经验的内涵，明晰直接经验与间接经验、经验与认识之间的关系，能够厘清两种经验的3个认识误区。在此基础上，归纳出学习活动经验的双重性、发展性、间接性和相对性等本质特征，总结出促进教学的3条策略：以马克思主义教学论为指导，保持认识和实践的一致性;打破二元论，促进两种经验的相互转化;认识教学活动的独特性，实现个体经验和人类经验的融合。
[关键词]学习活动经验;辩证唯物主义认识论;直接经验;间接经验;认识和实践的一致性
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）05-0001-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.001
随着课程改革的推进，创新精神和实践能力的培养成为当前我国学校教育的重要目标，课程的内容和实施方式也随之发生转变，体验学习、自主探究等学习方式得到广泛应用。由于部分教育工作者对经验学习存在认知误区，常陷入极端经验主义，易引发关于主知主义和行动主义的争论。以马克思的辩证唯物主义认识论为指导，反观学习活动的經验本质，有助于厘清理论与实践探索过程中的认识误区，为新课程理念的落地、深度学习的发生奠定基础，为学生核心素养的培养提供指导。
一、两种经验的内涵及其与认识的关系
关于教学组织形式和学习活动方式的争论，归根结底还是源自于对学习活动经验性质及其获得方式的观念的不同。从直接经验、间接经验及其关系出发，对学习活动的经验本质进行哲学层面的剖析，有助于教育工作者更好地理解学生的学习活动与其自身发展的关系。
（一）直接经验与间接经验
实践性是马克思辩证唯物主义认识论的重要特征之一。马克思曾指出，“社会生活的本质是实践的”“人应该在实践中证明自己思维的真理性”[1]。列宁进一步指出，实践的观点是唯物主义认识论的首要和基本观点，也是走向真理的唯一道路[2]。在从事社会实践活动的过程中，人们既需要用理论来指导实践，也需要用实践来反思、检验理论。只有当理论的适切性和有效性在实践中得到证实，理论才能够得到人们的认同，才能够真正称之为真理。
真理的实践性准则凸显了经验的重要性。恩格斯站在彻底的唯物主义立场上，把经验分为两种类型：外在的、物质的经验;内在的经验——思维规律和思维形式[3]。毛泽东在《实践论》中用马克思主义的认识论观点，结合中国革命的经验教训，进一步揭露了教条主义和经验主义的片面性，科学地提出了直接经验和间接经验的概念，并系统地阐述了两者之间的辩证关系和转化过程。他说：“一切真知都是从直接经验发源的，但人不能事事直接经验。事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”[4]由此可见，直接经验就是指人们亲自参加实践活动而获得的知识，即外在的、物质的经验;间接经验是指古代和国外没有亲自经历的知识，即内在的经验。
剖析经验内涵可以发现，直接经验和间接经验具有静态和动态的双重属性。从静态层面来说，直接经验和间接经验都是个体知识经验的组成部分。直接经验指的是个体亲身参加变革现实的实践所获得的知识[5];间接经验指由书本或别人那里得来的知识[6]。从动态角度来说，两种经验是个体获得知识的两条基本道路。直接经验是个体通过实验操作等形式亲自实践产生的知识经验;间接经验是个体通过听讲、读书等其他方式获得的既定知识经验[7][8]。简而言之，直接经验和间接经验一方面表示经验的知识形态;另一方面表示获得经验的途径与方式。在学校教育中，经验的双重属性则体现为学习的内容（静态）和学习的方式（动态）。
（二）两种经验与认识活动
人的认识是通过生产活动逐渐地了解自然现象及其性质和规律，并在这个过程中认识人和自然、人和人之间的相互关系[9]。生产活动是获取知识经验的必须途径。毛泽东将认识阶段划分为感觉印象和理性认识两个阶段。在感觉印象阶段，人们在实践过程中只是看到了各个事物现象及事物之间的外部联系，是相对片面和主观的，不能做出合乎逻辑的解释以致形成客观的、科学的概念。随着社会实践的推进，人的片面认识逐渐得到丰富和完善，进入到认识的第二个阶段——理性认识阶段，能够抓住事物的本质特征以及事物之间的内部联系，形成相对全面和客观的认识。这两个阶段最终会在实践的基础上实现统一[10]。冯正刚认为主体的认识结构存在3种类型：经验知识结构、理论知识结构、经验知识和理论知识协调统一的结构[11]。经验知识与理论知识协调统一是科学的认识结构，反映了人们认识事物的客观过程，经验知识和理论知识彼此修正、互为支撑，最终达到相对客观、科学、合理的结构。陈佑清对认知水平和个体经验的关系进行了进一步的阐述，将认知发展的进程看作是“从个体的直接经验向人类经验（即间接经验）逐步扩展的过程”[12]。在这个过程中，个体的认知水平逐渐从相对低层次的个体直接经验发展到较高层次的人类文明认知。也就是说，人的认知水平的发展和经验的扩展具有相对一致性。
认识上循环往复、不断推进的过程，可以反映出直接经验和间接经验之间辩证统一的关系。直接经验是间接经验的基础，决定着个体对间接经验的理解、分析与评价水平。马克思揭示了认识的基本过程——从感性的具体出发，抽象出一般关系，最终回归具体（系统化）。这里的感性表现为多样性的统一，是“现实中的起点”和“直观和表象的起点”，但在思维中最终表现为“综合的过程”和“结果”[13]。面对新的知识或者问题情境，个体会调动已有的经验来帮助自己对其进行理解，并且利用生活经验对其进行鉴别、评判。当新的经验符合自己的生活经验时，这个经验将会以间接经验的形式纳入已有的知识结构;当该经验与生活实际不符时，个体则会摒弃或修正新的经验。间接经验是直接经验的起点和工具。个体的发展并不是从零开始的过程，而是以人类的历史文明为起点，在此基础上进行改进和补充。此外，间接经验往往反映事物的本质和发展规律，这能够为我们探索、凝练新的事物本质提供借鉴和帮助。理性认识依赖于感性认识，感性认识需要发展到理性认识，这个过程需要直接经验和间接经验的共同作用。这也体现了辩证唯物主义认识论的基本观点。 二、直接经验和间接经验的认识误区
学生的学习活动经验主要来自于直接經验还是间接经验？这个问题是教育界争论的焦点。基于马克思辩证唯物主义认识论的视角，我们能够更加准确地认识两种经验的本质及其关系，过往研究中的认识误区也逐渐明晰。对这些误区进行挖掘、解读与规避，有助于教师更好地开展教学实践工作，推进教育改革。
（一）忽略直接经验与间接经验的双重属性
对两种经验内涵的简单化和片面化理解直接导致了学理上的混淆和实践中的误用。笔者基于辩证唯物主义认识论的视角，对两种经验的概念进行辨析，明确了经验的静态和动态双重属性，但是人们在实际应用过程中却往往将其忽视。
在学术研究和教学实践中，关于两种经验的解读出现了直接经验动态化、间接经验静态化的趋势，导致两种经验的分化。在教育学的研究中经常出现这样的表述，“学习间接经验”[14]“学校教育主要是向学生传授间接经验的”[15]“学习间接经验是人们缩短认识过程的有效途径”[16]，更多地是将间接经验视为人类历史文明的总和，反映了间接经验的静态属性。但在教学实践中却要求尊重学生的直接经验，倡导动手操作、自主探究，这更多的是将直接经验视为获得经验的途径，体现的是直接经验的动态属性。这样的解读与应用，一方面使得两种经验在属性上不对等，容易造成学理上的混淆;另一方面，导致实践上的极端处理趋势，忽略了间接经验学习方式的重要性和直接经验中蕴含的认知价值。
（二）陷入直接经验与间接经验的二元论状态
认识的能动作用，不但表现于从感性认识到理性认识的能动飞跃，更重要的还须表现于从理性认识到革命实践的飞跃[17]。因此，认识的过程是从实践上升至理论，然后又指导实践的过程，而这个过程同时伴随着直接经验和间接经验的不断转化。
对直接经验与间接经验认识的割裂，使学校教育的大锤总是摆向两极，造成了知识教育与活动教育之间的尖锐矛盾，学生在学习中的主体地位也荡然无存。死记硬背学科知识的学习方式并不是知识教育的初心，完全依赖学生的主观体验进行学习也不是活动教育的应然之道。就人类群体的经验积累和认识发展而言，“实践—认识—再实践—再认识”这一循环往复的认知过程相对容易被接受。人类对自然规律的探寻不是一蹴而就的过程，从感性认识到理性认识，经历了几代人的不断探索、修正和完善，最终才提炼出特殊自然现象背后的一般规律，形成当代能够为多数人接受的、相对客观和科学的概念。这些概念能够解释更加广泛的自然现象。其实，个体的认知过程与人类群体的认知过程具有一致性：个体基于已有经验，对理论进行理解和解读，在认同的基础上重构自己的经验，并能在以后的生活和学习中对理论进行迁移与应用。
（三）脱离认识主体阐述具体经验
经验具有相对性，具体经验的划分依赖于认识主体。冯正刚将认识主体分为3个层次：整体认识主体，即全人类这个认识主体;部分认识主体，即指各民族这个认识主体;个体认识主体，即指每一个个人这种认识主体[18]。就整体认识主体来说，所有知识都来自直接经验，而部分认识主体和个体认识主体的知识则来自直接经验和间接经验两种途径。
在研究和实践过程中，往往忽视认识主体的层次性。毋庸置疑，每个个体没有办法也不必要去重新经历上千年的时间来重新探索人类已经获取的经验，个人经验的构成以间接经验为主、直接经验为辅，也具有其合理性。但需要注意的是，这样的说法是针对人类文明的总和这种间接经验，是一种相对泛化的陈述，而不是指某一具体的经验。
对于具体经验而言，在不同个体的经验结构中可能存在不同的属性。毛泽东在《实践论》中所说的“在我为间接经验者，在人则仍为直接经验”[19]就是论述的这一观点。在学习某一具体的知识时，例如勾股定理，教师采用讲授式教学，学生更多获得的是间接经验;教师引导学生自己进行推理、发现规律，学生更多获得的是直接经验。即使是采用同样的教学方式，不同的学生仍然可能获得不同属性的经验。例如，老师告诉学生可以用“凑十法”进行加法运算，学生获得的是间接经验，但是班级里可能存在部分学生在此前进行加法运算时，已经自己总结出了“凑十法”的运算规律，那“凑十法”对于这部分学生而言则是直接经验。因此，针对具体个体的具体经验，需要通过个体获取经验的动态方式来分析获得经验后的静态属性，这有利于教师正视学习者在学习中的主体地位，尊重其个体差异，进行个性化教学。
三、学习活动的经验本质及其应然路径
教学的个体认识不同于人类历史的总认识，个体的学习经验由直接经验和间接经验构成，具有双重性、发展性、间接性和相对性。双重性指的是个体经验中静态和动态的双重属性;发展性指的是个体经验在直接经验和间接经验之间不断转化，螺旋式上升;间接性指的是个体的学习经验以间接经验为主，直接经验也不完全等同于生活中的真实经历;相对性指的是同一经验在不同个体身上存在着属性差异。基于学习经验的本质特征，学校教育工作者需要在以下3个方面进行突破：转变教育观念和实践、切实推动课程改革、促进学生核心素养的提升。
（一）以马克思主义教学论为指导，保持认识和实践的一致性
马克思主义教学论以辩证唯物主义认识论和历史唯物主义认识论作为其方法论的基础，将教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系之中，与社会主义革命和建设事业、学校的教学实践保持着息息相通的密切联系[20]。在学校教育实践中，教师一方面需要坚持辩证唯物主义认识论，尊重学生的感性认识，以学生的直接经验为起点，以实现从感性认识到理性认识的深化为目标，开展教学指导活动。另一方面，教师应该深刻认识学校教育与社会实践的紧密联系，学生的经验来自于文化、艺术等方面的广泛社会活动，引导学生应用理论积极地解释、改造世界，使理性认识回归于社会实践。
需要注意的是，将学生自身的经历作为学习的问题情境或例子并不等于已经将学习到的知识与其直接经验建立起了联结，教师需要尝试实现更深层次的结合，使学生意识到学习内容与未来生活之间的紧密联系。例如，《电学》是物理学科的学习内容，与日常生活也有着非常密切的联系。其中，电路图是学生学习的重点，电路也充斥于我们生活的方方面面，却鲜有学生应用电路知识创造性地解决生活问题。在某学校组织的科学创造活动中，有学生尝试应用电路知识解决隧道积水引发的车辆熄火等交通事故。设计图显示，在隧道口两侧安装带有警示灯的立柱，在立柱的危险水位处分别安装正、反电极贴片。当积水上升到危险水位处时，利用水的导电原理，连结电极贴片、点亮警示灯，起到了提示车辆的作用。也许学生的设计略显稚嫩，但是知识与实践、直接经验与间接经验已经建立起了深度联结，并开始创造性地解决现实问题。 （二）打破二元论，促进两种经验的相互转化
直接经验和间接经验不是彼此割裂的关系，打破二元論，实现两种经验之间的相互转化并不断发展，是学生获得发展的先决条件。在学习过程中，学习者要努力实现直接经验的科学化和间接经验的直接化，逐渐从感性认识上升到理性认识，能够用理性认识指导社会实践，从而改造主观世界和客观世界。通过实践、认识、再实践、再认识的无限循环认识活动，逐级递进，不断达到更高层级的认识程度[21]。
间接经验的学习必须以直接经验为基础，并在实际生活中应用、反思与深化（即向直接经验转化），只有这样才能超越间接经验的外在特征，发挥学习者的主观能动性，将别人的知识变成自己的知识。这样一来，学习者的直接经验也能够借鉴间接经验的方法，将特殊化的经验提炼、概括为一般化的理论，规避经验主义的风险。例如，学生在生活中已经见过各式各样的地图，纸质的、电子的，世界的、区域的，大致了解地图和现实世界的对应关系。在地理课上对地图的相关知识进行了系统的学习，地图方位知识更是基础的学习内容，每个学生都能熟记“上北、下南、左西、右东”口诀，并且能够很好地解决考试或者练习中出现的地图题目。但反观人们在生活中的表现会发现，当面对不熟悉的道路时，更多的是依赖电子导航，而不能通过地图中呈现的路线图来选择行进路线。究其原因，是因为学生形成了两种经验体系：一套是地理课上教师讲授的间接经验，用来解决书面问题;一类是生活中获得的直接经验，用来解决生活问题。两种经验体系相互分离，互不干预。出现这种现象的原因在于，教师在进行教学时，只是就知识讲知识，没有帮助学生建立起间接经验和直接经验之间的联系，也没有引导学生应用地图知识解决生活中的实际问题，更不可能奢谈学生对知识的突破与创造。
（三）认识教学活动的独特性，实现个体经验和人类经验的融合
教学是教师教、学生学的统一认识活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能;同时，身心获得一定的发展，养成一定的思想品德[22]。学生的直接经验相对缺乏，又需要在相对紧迫的时间内掌握人类文明的精华，实现德智体美劳的全面发展，这就产生了学习时间与学习内容之间的矛盾。因此，学生认识的对象（客体）和认识的方式都具有其特殊性，主要体现为“间接经验—学习间接的经验，间接地去经验”[23]的过程。其中，学习间接的经验可以解读为系统化地学习人类的历史文明，使之成为学习者的个人经验。间接地去经验则区别于从书本中、他人身上间接地获取经验，这里指的是区别于真实社会经验的直接经验。学校教学中的直接经验不是重新经历生活中或科学研究中的完整过程，更多的是改造后的实践探索，具有典型化和简约化的特征[24]。这一理念反映到教学过程中，则是需要教师对学习材料和学习过程进行精心设计。一方面要符合学科结构，能够引导学生在有限的时间内选择恰当的策略、经历探索的过程、发现学科的规律;另一方面要基于学生的直接经验，能够让学生与现实生活产生关联，凭借自身知识、技能和情感对探究的事物进行再创造，使其能真正实现个体经验与人类经验的融合。
参考文献：
[1]马克思.关于费尔巴哈的提纲.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：16-19.
[2]列宁.唯物主义和经验批判主义.列宁全集（第十八卷）[M].北京：人民出版社， 1988：144.
[3]恩格斯.反杜林论[M].马克思恩格斯全集（第二十卷）.北京：人民出版社，1971：661.
[4][9][10][17][19][21]毛泽东.实践论.毛泽东选集（第一卷）[M].北京：人民出版社， 1991：288，282-283，285-286，292，288，296-297.
[5][6]夏征农，陈至立主编.辞海（第六版缩印本）[M].上海：上海辞书出版社， 2010：2445，886.
[7]常丽丽，刘刚喜.关注学生的体验——新课程背景下对教学“直接经验与间接经验统一”规律的认识[J].教育理论与实践， 2004（5）：45-47.
[8][11][16][18]冯正刚.试论直接经验和间接经验的合理结构[J].求索，1985（2）：34-38.
[12]陈佑清.不同素质发展中的直接经验与间接经验的关系[J].上海教育科研，2002（11）：26-29.
[13]马克思.《政治经济学批判》序言.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1972：102-103.
[14]冯正刚.试论间接经验在认识中的地位和作用[J].湘潭大学学报（哲学社会科学版），1982（2）：68-72.
[15]顾云权.直接经验和间接经验在教学中的作用[J].课程·教材·教法，1984（04）：34-35.
[20][22][23][24]王策三.教学论稿（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2005：9，87，116，117-118.
（责任编辑：刘新才）
Abstract： How to break through the shackles of the dualism of epistemology and activism， promote the all-round development of students， that is the development dilemma of school education. Guided by the epistemology of Marxist dialectical materialism， this paper explores the connotation of direct experience and indirect experience， clarifies the relationship between direct experience and indirect experience， experience and cognition， and clarifies the three misunderstandings of the two kinds of experience. On this basis， the paper sums up the essential characteristics of learning experience， which are duality， development， indirectness and relativity， and summarizes three strategies to promote teaching： keep the consistency of cognition and practice under the guidance of Marxist teaching theory; break the dualism and promote the mutual transformation of the two kinds of experience; recognize the uniqueness of teaching activities and realize the integration of individual experience and human experience.
Key words： learning activity experience; dialectical materialism epistemology; direct experience; indirect experience; the consistency of knowledge and practice
[关键词]学习活动经验;辩证唯物主义认识论;直接经验;间接经验;认识和实践的一致性
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）05-0001-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.001
随着课程改革的推进，创新精神和实践能力的培养成为当前我国学校教育的重要目标，课程的内容和实施方式也随之发生转变，体验学习、自主探究等学习方式得到广泛应用。由于部分教育工作者对经验学习存在认知误区，常陷入极端经验主义，易引发关于主知主义和行动主义的争论。以马克思的辩证唯物主义认识论为指导，反观学习活动的經验本质，有助于厘清理论与实践探索过程中的认识误区，为新课程理念的落地、深度学习的发生奠定基础，为学生核心素养的培养提供指导。
一、两种经验的内涵及其与认识的关系
关于教学组织形式和学习活动方式的争论，归根结底还是源自于对学习活动经验性质及其获得方式的观念的不同。从直接经验、间接经验及其关系出发，对学习活动的经验本质进行哲学层面的剖析，有助于教育工作者更好地理解学生的学习活动与其自身发展的关系。
（一）直接经验与间接经验
实践性是马克思辩证唯物主义认识论的重要特征之一。马克思曾指出，“社会生活的本质是实践的”“人应该在实践中证明自己思维的真理性”[1]。列宁进一步指出，实践的观点是唯物主义认识论的首要和基本观点，也是走向真理的唯一道路[2]。在从事社会实践活动的过程中，人们既需要用理论来指导实践，也需要用实践来反思、检验理论。只有当理论的适切性和有效性在实践中得到证实，理论才能够得到人们的认同，才能够真正称之为真理。
真理的实践性准则凸显了经验的重要性。恩格斯站在彻底的唯物主义立场上，把经验分为两种类型：外在的、物质的经验;内在的经验——思维规律和思维形式[3]。毛泽东在《实践论》中用马克思主义的认识论观点，结合中国革命的经验教训，进一步揭露了教条主义和经验主义的片面性，科学地提出了直接经验和间接经验的概念，并系统地阐述了两者之间的辩证关系和转化过程。他说：“一切真知都是从直接经验发源的，但人不能事事直接经验。事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代的和外域的知识。”[4]由此可见，直接经验就是指人们亲自参加实践活动而获得的知识，即外在的、物质的经验;间接经验是指古代和国外没有亲自经历的知识，即内在的经验。
剖析经验内涵可以发现，直接经验和间接经验具有静态和动态的双重属性。从静态层面来说，直接经验和间接经验都是个体知识经验的组成部分。直接经验指的是个体亲身参加变革现实的实践所获得的知识[5];间接经验指由书本或别人那里得来的知识[6]。从动态角度来说，两种经验是个体获得知识的两条基本道路。直接经验是个体通过实验操作等形式亲自实践产生的知识经验;间接经验是个体通过听讲、读书等其他方式获得的既定知识经验[7][8]。简而言之，直接经验和间接经验一方面表示经验的知识形态;另一方面表示获得经验的途径与方式。在学校教育中，经验的双重属性则体现为学习的内容（静态）和学习的方式（动态）。
（二）两种经验与认识活动
人的认识是通过生产活动逐渐地了解自然现象及其性质和规律，并在这个过程中认识人和自然、人和人之间的相互关系[9]。生产活动是获取知识经验的必须途径。毛泽东将认识阶段划分为感觉印象和理性认识两个阶段。在感觉印象阶段，人们在实践过程中只是看到了各个事物现象及事物之间的外部联系，是相对片面和主观的，不能做出合乎逻辑的解释以致形成客观的、科学的概念。随着社会实践的推进，人的片面认识逐渐得到丰富和完善，进入到认识的第二个阶段——理性认识阶段，能够抓住事物的本质特征以及事物之间的内部联系，形成相对全面和客观的认识。这两个阶段最终会在实践的基础上实现统一[10]。冯正刚认为主体的认识结构存在3种类型：经验知识结构、理论知识结构、经验知识和理论知识协调统一的结构[11]。经验知识与理论知识协调统一是科学的认识结构，反映了人们认识事物的客观过程，经验知识和理论知识彼此修正、互为支撑，最终达到相对客观、科学、合理的结构。陈佑清对认知水平和个体经验的关系进行了进一步的阐述，将认知发展的进程看作是“从个体的直接经验向人类经验（即间接经验）逐步扩展的过程”[12]。在这个过程中，个体的认知水平逐渐从相对低层次的个体直接经验发展到较高层次的人类文明认知。也就是说，人的认知水平的发展和经验的扩展具有相对一致性。
认识上循环往复、不断推进的过程，可以反映出直接经验和间接经验之间辩证统一的关系。直接经验是间接经验的基础，决定着个体对间接经验的理解、分析与评价水平。马克思揭示了认识的基本过程——从感性的具体出发，抽象出一般关系，最终回归具体（系统化）。这里的感性表现为多样性的统一，是“现实中的起点”和“直观和表象的起点”，但在思维中最终表现为“综合的过程”和“结果”[13]。面对新的知识或者问题情境，个体会调动已有的经验来帮助自己对其进行理解，并且利用生活经验对其进行鉴别、评判。当新的经验符合自己的生活经验时，这个经验将会以间接经验的形式纳入已有的知识结构;当该经验与生活实际不符时，个体则会摒弃或修正新的经验。间接经验是直接经验的起点和工具。个体的发展并不是从零开始的过程，而是以人类的历史文明为起点，在此基础上进行改进和补充。此外，间接经验往往反映事物的本质和发展规律，这能够为我们探索、凝练新的事物本质提供借鉴和帮助。理性认识依赖于感性认识，感性认识需要发展到理性认识，这个过程需要直接经验和间接经验的共同作用。这也体现了辩证唯物主义认识论的基本观点。 二、直接经验和间接经验的认识误区
学生的学习活动经验主要来自于直接經验还是间接经验？这个问题是教育界争论的焦点。基于马克思辩证唯物主义认识论的视角，我们能够更加准确地认识两种经验的本质及其关系，过往研究中的认识误区也逐渐明晰。对这些误区进行挖掘、解读与规避，有助于教师更好地开展教学实践工作，推进教育改革。
（一）忽略直接经验与间接经验的双重属性
对两种经验内涵的简单化和片面化理解直接导致了学理上的混淆和实践中的误用。笔者基于辩证唯物主义认识论的视角，对两种经验的概念进行辨析，明确了经验的静态和动态双重属性，但是人们在实际应用过程中却往往将其忽视。
在学术研究和教学实践中，关于两种经验的解读出现了直接经验动态化、间接经验静态化的趋势，导致两种经验的分化。在教育学的研究中经常出现这样的表述，“学习间接经验”[14]“学校教育主要是向学生传授间接经验的”[15]“学习间接经验是人们缩短认识过程的有效途径”[16]，更多地是将间接经验视为人类历史文明的总和，反映了间接经验的静态属性。但在教学实践中却要求尊重学生的直接经验，倡导动手操作、自主探究，这更多的是将直接经验视为获得经验的途径，体现的是直接经验的动态属性。这样的解读与应用，一方面使得两种经验在属性上不对等，容易造成学理上的混淆;另一方面，导致实践上的极端处理趋势，忽略了间接经验学习方式的重要性和直接经验中蕴含的认知价值。
（二）陷入直接经验与间接经验的二元论状态
认识的能动作用，不但表现于从感性认识到理性认识的能动飞跃，更重要的还须表现于从理性认识到革命实践的飞跃[17]。因此，认识的过程是从实践上升至理论，然后又指导实践的过程，而这个过程同时伴随着直接经验和间接经验的不断转化。
对直接经验与间接经验认识的割裂，使学校教育的大锤总是摆向两极，造成了知识教育与活动教育之间的尖锐矛盾，学生在学习中的主体地位也荡然无存。死记硬背学科知识的学习方式并不是知识教育的初心，完全依赖学生的主观体验进行学习也不是活动教育的应然之道。就人类群体的经验积累和认识发展而言，“实践—认识—再实践—再认识”这一循环往复的认知过程相对容易被接受。人类对自然规律的探寻不是一蹴而就的过程，从感性认识到理性认识，经历了几代人的不断探索、修正和完善，最终才提炼出特殊自然现象背后的一般规律，形成当代能够为多数人接受的、相对客观和科学的概念。这些概念能够解释更加广泛的自然现象。其实，个体的认知过程与人类群体的认知过程具有一致性：个体基于已有经验，对理论进行理解和解读，在认同的基础上重构自己的经验，并能在以后的生活和学习中对理论进行迁移与应用。
（三）脱离认识主体阐述具体经验
经验具有相对性，具体经验的划分依赖于认识主体。冯正刚将认识主体分为3个层次：整体认识主体，即全人类这个认识主体;部分认识主体，即指各民族这个认识主体;个体认识主体，即指每一个个人这种认识主体[18]。就整体认识主体来说，所有知识都来自直接经验，而部分认识主体和个体认识主体的知识则来自直接经验和间接经验两种途径。
在研究和实践过程中，往往忽视认识主体的层次性。毋庸置疑，每个个体没有办法也不必要去重新经历上千年的时间来重新探索人类已经获取的经验，个人经验的构成以间接经验为主、直接经验为辅，也具有其合理性。但需要注意的是，这样的说法是针对人类文明的总和这种间接经验，是一种相对泛化的陈述，而不是指某一具体的经验。
对于具体经验而言，在不同个体的经验结构中可能存在不同的属性。毛泽东在《实践论》中所说的“在我为间接经验者，在人则仍为直接经验”[19]就是论述的这一观点。在学习某一具体的知识时，例如勾股定理，教师采用讲授式教学，学生更多获得的是间接经验;教师引导学生自己进行推理、发现规律，学生更多获得的是直接经验。即使是采用同样的教学方式，不同的学生仍然可能获得不同属性的经验。例如，老师告诉学生可以用“凑十法”进行加法运算，学生获得的是间接经验，但是班级里可能存在部分学生在此前进行加法运算时，已经自己总结出了“凑十法”的运算规律，那“凑十法”对于这部分学生而言则是直接经验。因此，针对具体个体的具体经验，需要通过个体获取经验的动态方式来分析获得经验后的静态属性，这有利于教师正视学习者在学习中的主体地位，尊重其个体差异，进行个性化教学。
三、学习活动的经验本质及其应然路径
教学的个体认识不同于人类历史的总认识，个体的学习经验由直接经验和间接经验构成，具有双重性、发展性、间接性和相对性。双重性指的是个体经验中静态和动态的双重属性;发展性指的是个体经验在直接经验和间接经验之间不断转化，螺旋式上升;间接性指的是个体的学习经验以间接经验为主，直接经验也不完全等同于生活中的真实经历;相对性指的是同一经验在不同个体身上存在着属性差异。基于学习经验的本质特征，学校教育工作者需要在以下3个方面进行突破：转变教育观念和实践、切实推动课程改革、促进学生核心素养的提升。
（一）以马克思主义教学论为指导，保持认识和实践的一致性
马克思主义教学论以辩证唯物主义认识论和历史唯物主义认识论作为其方法论的基础，将教学纳入培养社会主义和共产主义新人的全面发展教育体系之中，与社会主义革命和建设事业、学校的教学实践保持着息息相通的密切联系[20]。在学校教育实践中，教师一方面需要坚持辩证唯物主义认识论，尊重学生的感性认识，以学生的直接经验为起点，以实现从感性认识到理性认识的深化为目标，开展教学指导活动。另一方面，教师应该深刻认识学校教育与社会实践的紧密联系，学生的经验来自于文化、艺术等方面的广泛社会活动，引导学生应用理论积极地解释、改造世界，使理性认识回归于社会实践。
需要注意的是，将学生自身的经历作为学习的问题情境或例子并不等于已经将学习到的知识与其直接经验建立起了联结，教师需要尝试实现更深层次的结合，使学生意识到学习内容与未来生活之间的紧密联系。例如，《电学》是物理学科的学习内容，与日常生活也有着非常密切的联系。其中，电路图是学生学习的重点，电路也充斥于我们生活的方方面面，却鲜有学生应用电路知识创造性地解决生活问题。在某学校组织的科学创造活动中，有学生尝试应用电路知识解决隧道积水引发的车辆熄火等交通事故。设计图显示，在隧道口两侧安装带有警示灯的立柱，在立柱的危险水位处分别安装正、反电极贴片。当积水上升到危险水位处时，利用水的导电原理，连结电极贴片、点亮警示灯，起到了提示车辆的作用。也许学生的设计略显稚嫩，但是知识与实践、直接经验与间接经验已经建立起了深度联结，并开始创造性地解决现实问题。 （二）打破二元论，促进两种经验的相互转化
直接经验和间接经验不是彼此割裂的关系，打破二元論，实现两种经验之间的相互转化并不断发展，是学生获得发展的先决条件。在学习过程中，学习者要努力实现直接经验的科学化和间接经验的直接化，逐渐从感性认识上升到理性认识，能够用理性认识指导社会实践，从而改造主观世界和客观世界。通过实践、认识、再实践、再认识的无限循环认识活动，逐级递进，不断达到更高层级的认识程度[21]。
间接经验的学习必须以直接经验为基础，并在实际生活中应用、反思与深化（即向直接经验转化），只有这样才能超越间接经验的外在特征，发挥学习者的主观能动性，将别人的知识变成自己的知识。这样一来，学习者的直接经验也能够借鉴间接经验的方法，将特殊化的经验提炼、概括为一般化的理论，规避经验主义的风险。例如，学生在生活中已经见过各式各样的地图，纸质的、电子的，世界的、区域的，大致了解地图和现实世界的对应关系。在地理课上对地图的相关知识进行了系统的学习，地图方位知识更是基础的学习内容，每个学生都能熟记“上北、下南、左西、右东”口诀，并且能够很好地解决考试或者练习中出现的地图题目。但反观人们在生活中的表现会发现，当面对不熟悉的道路时，更多的是依赖电子导航，而不能通过地图中呈现的路线图来选择行进路线。究其原因，是因为学生形成了两种经验体系：一套是地理课上教师讲授的间接经验，用来解决书面问题;一类是生活中获得的直接经验，用来解决生活问题。两种经验体系相互分离，互不干预。出现这种现象的原因在于，教师在进行教学时，只是就知识讲知识，没有帮助学生建立起间接经验和直接经验之间的联系，也没有引导学生应用地图知识解决生活中的实际问题，更不可能奢谈学生对知识的突破与创造。
（三）认识教学活动的独特性，实现个体经验和人类经验的融合
教学是教师教、学生学的统一认识活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能;同时，身心获得一定的发展，养成一定的思想品德[22]。学生的直接经验相对缺乏，又需要在相对紧迫的时间内掌握人类文明的精华，实现德智体美劳的全面发展，这就产生了学习时间与学习内容之间的矛盾。因此，学生认识的对象（客体）和认识的方式都具有其特殊性，主要体现为“间接经验—学习间接的经验，间接地去经验”[23]的过程。其中，学习间接的经验可以解读为系统化地学习人类的历史文明，使之成为学习者的个人经验。间接地去经验则区别于从书本中、他人身上间接地获取经验，这里指的是区别于真实社会经验的直接经验。学校教学中的直接经验不是重新经历生活中或科学研究中的完整过程，更多的是改造后的实践探索，具有典型化和简约化的特征[24]。这一理念反映到教学过程中，则是需要教师对学习材料和学习过程进行精心设计。一方面要符合学科结构，能够引导学生在有限的时间内选择恰当的策略、经历探索的过程、发现学科的规律;另一方面要基于学生的直接经验，能够让学生与现实生活产生关联，凭借自身知识、技能和情感对探究的事物进行再创造，使其能真正实现个体经验与人类经验的融合。
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（责任编辑：刘新才）
Abstract： How to break through the shackles of the dualism of epistemology and activism， promote the all-round development of students， that is the development dilemma of school education. Guided by the epistemology of Marxist dialectical materialism， this paper explores the connotation of direct experience and indirect experience， clarifies the relationship between direct experience and indirect experience， experience and cognition， and clarifies the three misunderstandings of the two kinds of experience. On this basis， the paper sums up the essential characteristics of learning experience， which are duality， development， indirectness and relativity， and summarizes three strategies to promote teaching： keep the consistency of cognition and practice under the guidance of Marxist teaching theory; break the dualism and promote the mutual transformation of the two kinds of experience; recognize the uniqueness of teaching activities and realize the integration of individual experience and human experience.
Key words： learning activity experience; dialectical materialism epistemology; direct experience; indirect experience; the consistency of knowledge and practice