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摘 要：学习是一个连续不间断的过程，任何学习都是在学习者已经具有的某些知识经验、技能策略及思维方式等基础上进行的。学习者通过新的学习，会对已有的知识系统、技能经验、策略、逻辑意识等产生影响，这种新旧学习之间的相互作用影响是就是学习的迁移。在对外汉语教学中，汉语学习者在学习汉语之前，已经接受过系统的母语学习，这可能会对汉语习得产生影响，这一影响主要就表现为一语（或母语）迁移，即学习者曾经拥有的一语知识、技能、学习策略、及文化意识等对学习二语（这里主要是汉语）知识、技能和学习者在汉语学习中偏向采取何种学习策略、何种思维方式产生的影响。这种影响会在学习者语音、词汇、语法以及汉字书写等语言要素的学习过程中持续作用，所以作为教师，我们应正确认识这种迁移现象并在教学中时刻考虑这些因素，以便更好地实现教学。
关键词：一语迁移；对外汉语教学；教学启示
一、有关一语迁移
（一）一语迁移概念
学习是一个连续不间断的过程，任何学习都是在学习者已经具有的某些知识经验、技能策略及思维方式等基础上进行的。学习者通过新的学习，会对已有的知识系统、技能经验、策略、逻辑意识等产生影响，这种新旧学习之间的相互作用影响是就是学习的迁移。有人认为，迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。”简而言之，就是一种学习对另外一种学习的影响。[1]在对外汉语教学中，汉语学习者在学习汉语之前，已经接受过系统的母语学习，这可能会对汉语习得产生影响，这一影响主要就表现为一语（或母语）迁移，即学习者曾经拥有的一语知识、技能、学习策略、及文化意识等对学习二语（这里主要是汉语）知识、技能和学习者在汉语学习中偏向采取何种学习策略、何种思维方式产生的影响。
（二）一语迁移分类
从一语迁移的成果来看，迁移可分为正迁移和负迁移，分别指迁移导致正确的结果和负面的结果。1953年Weinreich提出的“语言干扰——两种语言的规范相背离”就是一种负迁移，Lado对学习者在学习时会求助母语，发生一语迁移的问题做了更为详尽的阐述，将迁移分为产出性和接受性两类，产出性迁移是指将本族语言和文化的形式、意义及其分布迁移到目的语中，而接受性迁移是指以本族语言文化的视角理解目的语说话人所说的语言和所表现的文化。[2]这种划分主要是根据一些显性可见的影响，并没有可考虑到学习者自身因素，即学习者会不会因一语和二语在某一语言现象上的不同或过度相似而采取回避策略。
（三）影响一语迁移的因素
1.非语言因素
影响一语迁移的非语言因素主要有语言感知距离、社会语言因素、语言标记性和发展期因素。在一语迁移研究中，Kellerman关注了学习者因素这个问题，最先提出了“可迁移性”概念并加以阐述。他认为只有学习者对一语和二语之间感知距离近才更有可能发生迁移，感知距离远则发生迁移的可能性小。Kellerman从学习者出发，将不同的语言信息看做成一个连续统，连续统两端分别是“语言中立信息”——所有语言共有的语言项（如标点符号、词语会按照某种顺序组成句子等）和“语言专项信息”——学习者认为自己母语所特有的语言现象（如语音、句法结构、成语、屈折形态、搭配等）。[2]学习者基于一语对二语学习做出预测，会将语言中立项的一些信息带到语言学习环境中，从而发生迁移。如果两种语言紧密相关，可能会影响学习者对中立项和专有项的判断，出现一些专有项迁移现象。社会语言因素主要指会话人之间的关系和会话场景对一语迁移发生的影响，比如在正式场合中，二语会话人因为成为焦点，所以会注重自己的形象与语言，这时他们会更加关注语言形式，抑制一语迁移的发生。在非正式场合中，二语会话人不构成焦点，因此他们会较少关注语言形式是否标准，一语迁移的可能性增大。语言标记性主要探讨母语与二语语言是否存在形式标记及此对一语迁移现象发生的影响：当二语形式有标记形式时，学习者会迁移一语中对应的无标记形式；当二语特征为无标记形式时，学习者不会迁移一语的有标记形式。发展期因素则主要研究一语迁移与学习者二语水平的关系：学习者二语水平越低，越依赖母语，发生迁移的可能性就越大。另外，学习者的焦虑情绪、对目的语的认同感以及课堂环境因素也会影响一语迁移。
2.语言因素
影响一语迁移的语言因素主要指两种语言对应的各次系统的异同而导致的差异，即语音、词汇、语法、语用等方面的差异。语音迁移主要发生在二语和一语相似但不同的那些音上，两种语言之间一些似是而非的特征会诱导学习者把有明显差别的语音看作是一致的。词汇迁移偏移既涉及形式，又涉及意义。句法迁移在二语习得很常见中，由于汉语的语法比较特殊，汉语学习者在学习过程中会发现其母语往往不能提供一个相似的学习经验或感受，反而延续下来的习惯会使二语习得产生偏误。语用迁移主要指的是学习者头脑中已存在的语言和文化语用知识在二语习得中对学习者学习语言信息的理解和产出产生影响，将一语的社会文化交际能力迁移到二语的言语行为上，表现形式可分为两种：语用语言迁移和社会语用迁移，需要注意的是，因语用迁移所产生的偏误与语音、词汇、句法等不同，它产生的偏误不是“正确性”问题，而是“得体性”问题。
二、对外汉语教学中的一语迁移现象
（一）语音
由于语音具有社会属性，即声音与语言意义之间没有必然的联系，而是随着社会群体的改变而不同。所以不同的社会群体会有不同的语音系统。在对外汉语声母教学中，外国学生由于受到母语系统影响，很容易把汉语的清音[p][t][k]念成浊音[b][d][g]，由于在英语、法语、俄语、日语等很多语言中，大多有成套的浊音，而且清音和浊音形成对立，构成不同的音位。而在汉语的21个辅音声母中，除了鼻音m、n和边音l之外，只有r一个浊音，其余都是清音。这显然是由于母语负迁移而造成的语音偏误。还有，日、韩两国学生也经常会因为目的语出现了在其第一语言中没有的相应项目而出现例如f、h相混的语音问題。在对外汉语韵母教学中，很多元音的发音并不难，学生们总能做到像，但要真正做到准确，就会因为学习者的母语负迁移而形成困难。例如对于日本学习者来说，发好汉语中的[u]非常困难，这是因为日语中假名ウ舌位较低，靠前，唇形不太圆，不向前突出。而在汉语中[u]是一个舌位后、高的圆唇元音，日本学生很容易因为发音音色相近而忽略两个音位的不同之处。[4]在对外汉语声调教学中，由于声调在汉语语言结构中的独特性，所以对于大多数汉语学习者来说，声调是陌生的。他们的母语系统里没有声调造成他们的认知系统对此缺乏直观的感受。外国学习者在学习声调时往往会产生第一声起调不够、第二声升不上去、第三声下降不够，曲折度小、第四声降不下来等困难。笔者看过一些美国本土教师教汉语的课堂实例发现，与其它相比，教师在声调上存在更多的问题。譬如老师的三声曲折调经常会发成阳平调，去声调发不到位。而对于一些母语本就有声调的学生来说，母语的正迁移对他们影响也颇深。如笔者接触过一些贝宁的留学生，他们的汉语发音普遍比其他国家一些学生标准，因为贝宁第一大民族语言芳语有四种声调，和汉语类似，母语正迁移的影响使他们学汉语声调相对容易。 （二）词汇
词汇是语言的基本材料，语言三大要素之一。对一个刚刚接触学习汉语的留学生来说，学习过程中他会很自然地依靠自己的母语，进而把二者概念混淆对等，造成使用中的偏误。（鲁健骥）其实学习者联想到自己母语中相对应的词语往往是靠词语翻译得来的，而两种有一定对应关系的两个词语可能会在意义、搭配关系、用法、感情和语体色彩等方面都存在差异。例如在词的意义和感情方面：捷克语里的“喜鹊”基本义与中文基本相同，但在色彩义方面却呈现出贬义的偷偷摸摸，与汉语中吉祥义所去甚远。[3]这一点如果不另加阐述，就会造成学生理解和使用上的偏差。另外，根据普拉克特提出的“难度等级模式”中的第六级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分为两个或两个以上大的项目。这是等级模式中难度最高的一项，而这一项在汉语词汇学习过程中十分常见，如英语动词visit，可译为汉语中的“参观”“访问”“看望”三个动词，各与不同的宾语组合。学生如果不了解这种词汇不对等现象，就会受第一语言的影响，造出“我昨天我参观我姐姐”这样的句子来。由于英语具有直观、概括、模糊的特点，特别是一词多义现象（一个词语承担很多意义和用法）十分普遍，母语的这种特点就会导致欧美汉语学习者在汉语词汇习得中错误的发生。
（三）语法
语法是语言中组词造句的一整套规则，使用者必须共同遵守。这种规则潜意识存在每个人的大脑里，通过说话表现出来，而这套母语学习过程中已形成的潜意识规则会在第二语言学习过程中产生或好或坏的影响。由于人类语言中存在一些较为具体的共同特征，即“普遍特征”，如“所有语言都有名词性词语和动词性词语的基本区分，都有副词性词语修饰形容词性词语的词组等”，像这些普遍特征就会使二语学习者在已知母语条件下对第二语言学习产生正迁移影响。但大多数语言的结构类型都存在许多差别，尤其是汉语属于孤立语，又有许多不同于其他语言的特点，对于很多母语为屈折语的学习者来说，常常感到汉语的语法规则通用性太差，不好学习掌握。笔者在进行语料分析时，发现了不少由于母语负迁移而导致的偏误：如西班牙学生在汉语学习中会造出这样的句子“我们学习汉语一起”。由于西语的正确说法是Aprendamos chino juntos.范围类副词一般放在句首或者句尾，而汉语中的范围类副词需放在主语后谓语动词前，所以学生每次都受母语影响而产生偏误。还有，英语学习者会产生：“他遗失着一个钱包”“我看这篇文章完了”这样的偏误。第一句话中“遗失”是一个结束行动词，表示动作无法持续，因此不应当加表示持续时态的“着”，而应该换成表完成态的“了”。第二句话英语中多有“动+宾”或“宾语+非限定动词”的句子结构而多没有宾语直接放在动词前的现象，英语学习者由于收到母语负迁移影响，很难理解汉语中常用语序和虚词表示语法意义，从而产生偏误。
（四）汉字
汉字是记录汉语的书写符号系统，其书写方式与拼音文字线性书写方式差异很大，汉字的字形不仅表音功能比较差，不能像拼音文字见形知音，知音晓义，而且汉语学习者也很难从汉字的外形得知其意，致使部分学生选择了回避，只学口语，不学汉字，这是一语对目的语学习所造成的隐形语际影响。另外，在现代汉字的各种笔形中，横笔和竖笔的出现频率最高，而且除了“点、撇、钩、捺”外，大部分为直线，少数为弧线，而拉丁字母系统的文字手写体除点以外，主要是弧线。这种巨大的差异使学习者在面对汉字时，由于受到头脑中已有的文字系统影响，很难将汉字当做一种文字书写，更多将其当成抽象“画 ”，经常因为不能理解汉字文化系统的内在特点，照葫芦画瓢，产生由于母语负迁移影响的错误。还有笔者在观察一些留学生写字时，发现很多学生习惯用左手写汉字，还有些学生习惯从右往左（阿拉伯学生）写汉字，这些多是由于一语书写学习时产生负迁移，教师在教学中应注意这种现象，毕竟汉字是为右手设计的汉字，它有一定的笔画和书写规则，不当的书写习惯会影响汉字的学习。
三、教学启示
综上所述，可以看出二语习得中一语对二语或好或坏的影响涉及到学习者学习过程的各个层面，对于这种客观存在的现象，我们不要将其看作为有学习者无法控制的第一语言习惯的顽强表现，而应该把它看做是学习者尝试过程的反映，是学习者不断地、主动积极地建构目的语规则体系过程中的正常现象。由于一语迁移影响在二语习得过程中是无法防止的，因此引导学生逐步学会用汉语思维，降低或最终消除母语干扰对汉语学习的影响也是对外汉语教学应完成的任务，为做到这点，笔者提出如下建议：
（一）在教学过程中我们应该认识到一语会对二语习得所造成影响并利用对比分析和偏误分析，预先了解到学习者可能会因为一语影响而产生哪些行为，以便在教学过程中依照学生二语习得过程中的行为现象和规律，采用适当的教学策略和方法，尽量避免学生出现偏误现象，使学习者在汉语学习过程中少走一些弯路，提高学习效率。
（二）由于学习者的母语背景不同，在学习汉语时的难点就可能不同，所以对外汉语教师应该有一定的汉语学习者母语语言系统知识，将学习者母语语言系统与汉语语言系统充分比较以了解两者的相似和差异，在教学中利用学习者的母语及文化特点，开展有针对性的教学，有的放矢。
（三）两种语言中由于语言文化背景不同而导致的有关文化内涵、交际规则等方面的差异也会造成一语对二语的负迁移现象，所以对外教学不应该只是注重语言知识和技能的培养，更应该把文化教学融入对外汉语教学的一部分，让学习者更好地了解把握中国文化，提高他们的容忍度与跨文化交际能力，减少由于文化差异而产生的负迁移现象。
（四）根据克拉申的监控与习得假说：语言的习得系统是语言产生的催化剂，是语言的潜意识作用。而语言的学习系统则扮演着监控或者编辑的角色。但是，这种监控或者编辑发挥作用时需同时满足三种条件：语言学习者必须有足够的时间来熟悉第二语言；语言学习者必须集中全部注意力在语言形式上并且考慮语言的正确性；语言学习者必须时刻牢记第二语言的规则。我们可以利用学生自己的监控习得机制来克服一语负迁移对二语习得的影响。对此，教师应注意强化学习者的汉语学习环境，采取精讲多练的教学原则，加大汉语输入，并在课堂上不断创设情境，设定任务，给学生足够输出的机会，使学生自觉学习与自然习得相结合。教师在教学中应使用简单、详细化的教学语言，满足“i+1”可理解输入原则，使学生能将注意力集中在语言形式上，在进行语言形式训练时，对待偏误应该从严纠正，提供有效的反馈，以此来弱化、消除一语迁移对汉语习得的影响。
参考文献
[1]刘儒德，陈琦.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社：北京，2007：1-589.
[2]赵杨.第二语言习得[M].外语教学与研究出版社：北京，2015：1-315.
[3]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京大学出版社：北京，2010：1-275.
[4]毛悦.汉语作为第二语言教学——汉语要素教学[M].外语教学与研究出版社：北京，2015：1-328.
关键词：一语迁移；对外汉语教学；教学启示
一、有关一语迁移
（一）一语迁移概念
学习是一个连续不间断的过程，任何学习都是在学习者已经具有的某些知识经验、技能策略及思维方式等基础上进行的。学习者通过新的学习，会对已有的知识系统、技能经验、策略、逻辑意识等产生影响，这种新旧学习之间的相互作用影响是就是学习的迁移。有人认为，迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。”简而言之，就是一种学习对另外一种学习的影响。[1]在对外汉语教学中，汉语学习者在学习汉语之前，已经接受过系统的母语学习，这可能会对汉语习得产生影响，这一影响主要就表现为一语（或母语）迁移，即学习者曾经拥有的一语知识、技能、学习策略、及文化意识等对学习二语（这里主要是汉语）知识、技能和学习者在汉语学习中偏向采取何种学习策略、何种思维方式产生的影响。
（二）一语迁移分类
从一语迁移的成果来看，迁移可分为正迁移和负迁移，分别指迁移导致正确的结果和负面的结果。1953年Weinreich提出的“语言干扰——两种语言的规范相背离”就是一种负迁移，Lado对学习者在学习时会求助母语，发生一语迁移的问题做了更为详尽的阐述，将迁移分为产出性和接受性两类，产出性迁移是指将本族语言和文化的形式、意义及其分布迁移到目的语中，而接受性迁移是指以本族语言文化的视角理解目的语说话人所说的语言和所表现的文化。[2]这种划分主要是根据一些显性可见的影响，并没有可考虑到学习者自身因素，即学习者会不会因一语和二语在某一语言现象上的不同或过度相似而采取回避策略。
（三）影响一语迁移的因素
1.非语言因素
影响一语迁移的非语言因素主要有语言感知距离、社会语言因素、语言标记性和发展期因素。在一语迁移研究中，Kellerman关注了学习者因素这个问题，最先提出了“可迁移性”概念并加以阐述。他认为只有学习者对一语和二语之间感知距离近才更有可能发生迁移，感知距离远则发生迁移的可能性小。Kellerman从学习者出发，将不同的语言信息看做成一个连续统，连续统两端分别是“语言中立信息”——所有语言共有的语言项（如标点符号、词语会按照某种顺序组成句子等）和“语言专项信息”——学习者认为自己母语所特有的语言现象（如语音、句法结构、成语、屈折形态、搭配等）。[2]学习者基于一语对二语学习做出预测，会将语言中立项的一些信息带到语言学习环境中，从而发生迁移。如果两种语言紧密相关，可能会影响学习者对中立项和专有项的判断，出现一些专有项迁移现象。社会语言因素主要指会话人之间的关系和会话场景对一语迁移发生的影响，比如在正式场合中，二语会话人因为成为焦点，所以会注重自己的形象与语言，这时他们会更加关注语言形式，抑制一语迁移的发生。在非正式场合中，二语会话人不构成焦点，因此他们会较少关注语言形式是否标准，一语迁移的可能性增大。语言标记性主要探讨母语与二语语言是否存在形式标记及此对一语迁移现象发生的影响：当二语形式有标记形式时，学习者会迁移一语中对应的无标记形式；当二语特征为无标记形式时，学习者不会迁移一语的有标记形式。发展期因素则主要研究一语迁移与学习者二语水平的关系：学习者二语水平越低，越依赖母语，发生迁移的可能性就越大。另外，学习者的焦虑情绪、对目的语的认同感以及课堂环境因素也会影响一语迁移。
2.语言因素
影响一语迁移的语言因素主要指两种语言对应的各次系统的异同而导致的差异，即语音、词汇、语法、语用等方面的差异。语音迁移主要发生在二语和一语相似但不同的那些音上，两种语言之间一些似是而非的特征会诱导学习者把有明显差别的语音看作是一致的。词汇迁移偏移既涉及形式，又涉及意义。句法迁移在二语习得很常见中，由于汉语的语法比较特殊，汉语学习者在学习过程中会发现其母语往往不能提供一个相似的学习经验或感受，反而延续下来的习惯会使二语习得产生偏误。语用迁移主要指的是学习者头脑中已存在的语言和文化语用知识在二语习得中对学习者学习语言信息的理解和产出产生影响，将一语的社会文化交际能力迁移到二语的言语行为上，表现形式可分为两种：语用语言迁移和社会语用迁移，需要注意的是，因语用迁移所产生的偏误与语音、词汇、句法等不同，它产生的偏误不是“正确性”问题，而是“得体性”问题。
二、对外汉语教学中的一语迁移现象
（一）语音
由于语音具有社会属性，即声音与语言意义之间没有必然的联系，而是随着社会群体的改变而不同。所以不同的社会群体会有不同的语音系统。在对外汉语声母教学中，外国学生由于受到母语系统影响，很容易把汉语的清音[p][t][k]念成浊音[b][d][g]，由于在英语、法语、俄语、日语等很多语言中，大多有成套的浊音，而且清音和浊音形成对立，构成不同的音位。而在汉语的21个辅音声母中，除了鼻音m、n和边音l之外，只有r一个浊音，其余都是清音。这显然是由于母语负迁移而造成的语音偏误。还有，日、韩两国学生也经常会因为目的语出现了在其第一语言中没有的相应项目而出现例如f、h相混的语音问題。在对外汉语韵母教学中，很多元音的发音并不难，学生们总能做到像，但要真正做到准确，就会因为学习者的母语负迁移而形成困难。例如对于日本学习者来说，发好汉语中的[u]非常困难，这是因为日语中假名ウ舌位较低，靠前，唇形不太圆，不向前突出。而在汉语中[u]是一个舌位后、高的圆唇元音，日本学生很容易因为发音音色相近而忽略两个音位的不同之处。[4]在对外汉语声调教学中，由于声调在汉语语言结构中的独特性，所以对于大多数汉语学习者来说，声调是陌生的。他们的母语系统里没有声调造成他们的认知系统对此缺乏直观的感受。外国学习者在学习声调时往往会产生第一声起调不够、第二声升不上去、第三声下降不够，曲折度小、第四声降不下来等困难。笔者看过一些美国本土教师教汉语的课堂实例发现，与其它相比，教师在声调上存在更多的问题。譬如老师的三声曲折调经常会发成阳平调，去声调发不到位。而对于一些母语本就有声调的学生来说，母语的正迁移对他们影响也颇深。如笔者接触过一些贝宁的留学生，他们的汉语发音普遍比其他国家一些学生标准，因为贝宁第一大民族语言芳语有四种声调，和汉语类似，母语正迁移的影响使他们学汉语声调相对容易。 （二）词汇
词汇是语言的基本材料，语言三大要素之一。对一个刚刚接触学习汉语的留学生来说，学习过程中他会很自然地依靠自己的母语，进而把二者概念混淆对等，造成使用中的偏误。（鲁健骥）其实学习者联想到自己母语中相对应的词语往往是靠词语翻译得来的，而两种有一定对应关系的两个词语可能会在意义、搭配关系、用法、感情和语体色彩等方面都存在差异。例如在词的意义和感情方面：捷克语里的“喜鹊”基本义与中文基本相同，但在色彩义方面却呈现出贬义的偷偷摸摸，与汉语中吉祥义所去甚远。[3]这一点如果不另加阐述，就会造成学生理解和使用上的偏差。另外，根据普拉克特提出的“难度等级模式”中的第六级：第一语言中的一个语言项目到了目的语中分为两个或两个以上大的项目。这是等级模式中难度最高的一项，而这一项在汉语词汇学习过程中十分常见，如英语动词visit，可译为汉语中的“参观”“访问”“看望”三个动词，各与不同的宾语组合。学生如果不了解这种词汇不对等现象，就会受第一语言的影响，造出“我昨天我参观我姐姐”这样的句子来。由于英语具有直观、概括、模糊的特点，特别是一词多义现象（一个词语承担很多意义和用法）十分普遍，母语的这种特点就会导致欧美汉语学习者在汉语词汇习得中错误的发生。
（三）语法
语法是语言中组词造句的一整套规则，使用者必须共同遵守。这种规则潜意识存在每个人的大脑里，通过说话表现出来，而这套母语学习过程中已形成的潜意识规则会在第二语言学习过程中产生或好或坏的影响。由于人类语言中存在一些较为具体的共同特征，即“普遍特征”，如“所有语言都有名词性词语和动词性词语的基本区分，都有副词性词语修饰形容词性词语的词组等”，像这些普遍特征就会使二语学习者在已知母语条件下对第二语言学习产生正迁移影响。但大多数语言的结构类型都存在许多差别，尤其是汉语属于孤立语，又有许多不同于其他语言的特点，对于很多母语为屈折语的学习者来说，常常感到汉语的语法规则通用性太差，不好学习掌握。笔者在进行语料分析时，发现了不少由于母语负迁移而导致的偏误：如西班牙学生在汉语学习中会造出这样的句子“我们学习汉语一起”。由于西语的正确说法是Aprendamos chino juntos.范围类副词一般放在句首或者句尾，而汉语中的范围类副词需放在主语后谓语动词前，所以学生每次都受母语影响而产生偏误。还有，英语学习者会产生：“他遗失着一个钱包”“我看这篇文章完了”这样的偏误。第一句话中“遗失”是一个结束行动词，表示动作无法持续，因此不应当加表示持续时态的“着”，而应该换成表完成态的“了”。第二句话英语中多有“动+宾”或“宾语+非限定动词”的句子结构而多没有宾语直接放在动词前的现象，英语学习者由于收到母语负迁移影响，很难理解汉语中常用语序和虚词表示语法意义，从而产生偏误。
（四）汉字
汉字是记录汉语的书写符号系统，其书写方式与拼音文字线性书写方式差异很大，汉字的字形不仅表音功能比较差，不能像拼音文字见形知音，知音晓义，而且汉语学习者也很难从汉字的外形得知其意，致使部分学生选择了回避，只学口语，不学汉字，这是一语对目的语学习所造成的隐形语际影响。另外，在现代汉字的各种笔形中，横笔和竖笔的出现频率最高，而且除了“点、撇、钩、捺”外，大部分为直线，少数为弧线，而拉丁字母系统的文字手写体除点以外，主要是弧线。这种巨大的差异使学习者在面对汉字时，由于受到头脑中已有的文字系统影响，很难将汉字当做一种文字书写，更多将其当成抽象“画 ”，经常因为不能理解汉字文化系统的内在特点，照葫芦画瓢，产生由于母语负迁移影响的错误。还有笔者在观察一些留学生写字时，发现很多学生习惯用左手写汉字，还有些学生习惯从右往左（阿拉伯学生）写汉字，这些多是由于一语书写学习时产生负迁移，教师在教学中应注意这种现象，毕竟汉字是为右手设计的汉字，它有一定的笔画和书写规则，不当的书写习惯会影响汉字的学习。
三、教学启示
综上所述，可以看出二语习得中一语对二语或好或坏的影响涉及到学习者学习过程的各个层面，对于这种客观存在的现象，我们不要将其看作为有学习者无法控制的第一语言习惯的顽强表现，而应该把它看做是学习者尝试过程的反映，是学习者不断地、主动积极地建构目的语规则体系过程中的正常现象。由于一语迁移影响在二语习得过程中是无法防止的，因此引导学生逐步学会用汉语思维，降低或最终消除母语干扰对汉语学习的影响也是对外汉语教学应完成的任务，为做到这点，笔者提出如下建议：
（一）在教学过程中我们应该认识到一语会对二语习得所造成影响并利用对比分析和偏误分析，预先了解到学习者可能会因为一语影响而产生哪些行为，以便在教学过程中依照学生二语习得过程中的行为现象和规律，采用适当的教学策略和方法，尽量避免学生出现偏误现象，使学习者在汉语学习过程中少走一些弯路，提高学习效率。
（二）由于学习者的母语背景不同，在学习汉语时的难点就可能不同，所以对外汉语教师应该有一定的汉语学习者母语语言系统知识，将学习者母语语言系统与汉语语言系统充分比较以了解两者的相似和差异，在教学中利用学习者的母语及文化特点，开展有针对性的教学，有的放矢。
（三）两种语言中由于语言文化背景不同而导致的有关文化内涵、交际规则等方面的差异也会造成一语对二语的负迁移现象，所以对外教学不应该只是注重语言知识和技能的培养，更应该把文化教学融入对外汉语教学的一部分，让学习者更好地了解把握中国文化，提高他们的容忍度与跨文化交际能力，减少由于文化差异而产生的负迁移现象。
（四）根据克拉申的监控与习得假说：语言的习得系统是语言产生的催化剂，是语言的潜意识作用。而语言的学习系统则扮演着监控或者编辑的角色。但是，这种监控或者编辑发挥作用时需同时满足三种条件：语言学习者必须有足够的时间来熟悉第二语言；语言学习者必须集中全部注意力在语言形式上并且考慮语言的正确性；语言学习者必须时刻牢记第二语言的规则。我们可以利用学生自己的监控习得机制来克服一语负迁移对二语习得的影响。对此，教师应注意强化学习者的汉语学习环境，采取精讲多练的教学原则，加大汉语输入，并在课堂上不断创设情境，设定任务，给学生足够输出的机会，使学生自觉学习与自然习得相结合。教师在教学中应使用简单、详细化的教学语言，满足“i+1”可理解输入原则，使学生能将注意力集中在语言形式上，在进行语言形式训练时，对待偏误应该从严纠正，提供有效的反馈，以此来弱化、消除一语迁移对汉语习得的影响。
参考文献
[1]刘儒德，陈琦.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社：北京，2007：1-589.
[2]赵杨.第二语言习得[M].外语教学与研究出版社：北京，2015：1-315.
[3]叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京大学出版社：北京，2010：1-275.
[4]毛悦.汉语作为第二语言教学——汉语要素教学[M].外语教学与研究出版社：北京，2015：1-328.