诗歌最早用于歌唱抒情，是人类表达情感的载体。诗歌特有的鲜明节奏、和谐音韵，只有通过读者朗读或朗诵才能充分显现出来。诗歌教学，要书声琅琅，诵读是欣赏诗歌的基石。《全日制义务教育语文课程标准》提出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”诗歌教学理应注重披文入情的有声朗诵。“读书百遍，而义自见”，诗歌语言含蓄、跳跃、意象蒙漾，朗诵是最佳的理顺方法。
　　刘国正先生回忆他的语文老师给他们上杜甫的诗歌时说，在简要地讲解词语以后，他的先生开始朗读或朗吟，读或吟到妙处就停下来，说一声“妙啊”，感人心者，莫先乎情。尽管先生没有明说妙在哪里，但是学生却能够潜移默化地感知语言的优美，领略诗歌的韵味。无独有偶：苏教版七年级（上）中于漪的《往事依依》中也有这样的描述：“记得有一次教辛弃疾的《南乡子·京口北固亭怀古》。老师朗诵时头与肩膀左右摇晃着，真是悲歌慷慨，我们这些做学生的，爱国情怀油然而生，此后我每次登上满眼风光的北固楼，望着滚滚长江水，回顾千古兴亡事，总是感慨万端。”语文教师用入情的大声范读充分调动和发挥学生学习的主观能动性,使之主动参与，自觉投入到深情朗读的状态中，让学生在美感享受中切身感悟言语的规律和意蕴。这样，我们的学生也会像当年的于漪一样，几十年过去了，至今还能深情地吟出：“模糊的村庄已在眼前/礼拜堂的塔尖高耸昂然/依稀是十年前的园柳/屋顶上寂寞地飘着炊烟。”这些语文名师都凭借接续传统的诵读、涵泳式诗歌传统教学方式，吸引学生进入诗歌文本中去进行自己的情感体验，感受到朗读诗歌的乐趣，感受到诗歌的可爱，让学习诗歌成为自己的一种内在需要。
　　语文教师在朗诵指导的实际操作中，设计要面向全体学生。对所教授诗歌从节奏、韵律、语调、感情上给予学生朗读技巧的指引。如徐志摩的《再别康桥》：轻轻的／我走了，正如我／轻轻的来；我轻轻的／招手，作别西天的／云彩。那河畔的／金柳，是夕阳中的／新娘。波光里的／艳影，在我的心头／荡漾。……悄悄的／我走了，正如我／悄悄的来；我挥一挥／衣袖，不带走／一片／云彩。全诗共七节，七节诗错落有致地排列，韵律在其中徐行缓步地铺展。每节四行，每行两顿或三顿，不拘一格又格式严谨，韵式上严守二、四押韵，抑扬顿挫，琅琅上口。优美的节奏像涟漪般荡漾开来，给读者一种独特的审美快感。学生在语文教师的点拨下，读出与挚爱告别般的轻轻软语，读出与挚友道别时的殷殷深情，读出对赋予了自己灵性的康河的恋恋不舍。学生在此基础上进行诵读，一定会读得酣畅淋漓。学生对作者作别母校时的万千离愁的感知也就水到渠成了。
　　然而不是每个语文教师的范读都具有这样的感染力。反复地读同一首诗歌会让学生产生阅读疲倦感。我们既要注重语文教师诗歌的朗读，也要采取多样性的朗读或者背诵方式。如教余光中的《乡愁》，可以采用《二泉映月》做背景音乐，请朗读出色的男女两名同学声情并茂地朗诵。合适的配乐营造出优美而典雅的艺术氛围，使学生容易沉浸到诗歌文本的特有氛围中，有助于他们读出诗歌的特有韵味。现在，一个班级的学生往往来自五湖四海，有时可以请几个学生用自己的家乡话来进行朗诵，自是别有一番风味。
　　诗歌教学中的有声朗诵已为大家所认可并实践，但是一堂诗歌课的教学不可能一读到底，诗歌需要想象与联想，读者应该静下心来进行鉴赏，品味。我们要求学生阅读作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示；领悟作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。宋人朱熹说:“观书必须读书，使其言皆若出于吾口；继以深思，使其意皆若出于吾心。”这句话同样适用于诗歌的阅读。在诗歌教学中，我们也要留给学生静默、思考、拓展的时间，开辟学生思考创造的空间。
　　如余光中的《乡愁》一诗设置了四个象征性的意象：一是“小小的邮票”，二是“一张窄窄的船票”，三是“一方矮矮的坟墓”，四是“一湾浅浅的海峡”。对于这四个意象的理解，学生不可能仅仅通过几遍朗读就透彻地理解。这就需要语文教师在诵读后，给予学生一个静默的时间段，让个体有自己解读的空间，有自己审美的过程。在此基础上，再通过个体的交流，达成相对一致的看法，从而真正参透四个意象的内涵：邮票象征着作者少年时代的骨肉之情，船票象征着作者青年时代的恋人之情，坟墓象征着作者中年时代的生死之情，而浅浅的海峡象征着作者晚年时代的故国之情。语文教师还可以进一步揭示海峡虽然“浅浅”，但是故国之情却是深不可测。随着四个意象的更迭，作者的情感是层层深入、步步递进，它绵远深长、回味不尽，作者“乡愁”的内涵和境界，在不断地深化和提升，从个人和家庭的亲情，扩展到海峡两岸的爱国之情。这些思考需要一个相对宁静的氛围，否则在一片喧闹的读书声中，尤其是理解能力稍逊的部分学生，在课堂上很难体会到这种深情。
　　诗歌教学中静默拓展的有效途径之一就是诗歌的比较阅读。如教郭沫若《天上的街市》，可以和他的另一首诗《立在地球边上放号》来比较阅读。通过这两首诗歌的比较阅读、思考，学生对郭沫若诗歌文字风格的清新俊逸与豪放洒脱，描叙方式的虚实相生，心灵世界的复杂与深邃，会有更全面、深入地了解。对郭沫若诗歌的认识也就不局限在某个狭窄的领域，学生从郭沫若诗歌感性、具体的层面，转入到潜隐在言语直觉之后的深层次理解。学生从郭沫若诗歌中得到的独特发现和“意外”收获，主要是通过静默拓展，经过师生的理性思考归纳提炼而来，这些是响亮的齐声共性朗读无法比拟的。那样的方式，学生不太容易全面深入体验郭沫若诗歌的风格和内涵。诗歌教学不能只停留在单纯朗读直觉经验的低层次上，要重视在静静的思考中让学生获得更多的理性认识和个性经验的提升。
　　此种诗歌中的静默延伸方式，余映潮老师运用得很是得心应手。普希金的《假如生活欺骗了你》这首诗歌：假如生活／欺骗了你，不要悲伤，不要心急! 忧郁的日子里／须要镇静： 相信吧，快乐的日子／将会来临。心儿／永远/向往着未来，现在却/常是／忧郁：一切／都是瞬息，一切／都将会过去；而那／过去了的，就会成为／亲切的／怀恋。许多语文教师通常都觉得它是没有华丽语言、没有曲折情节的诗歌，只会让学生泛泛地朗读，一背了事。而余映潮老师没有把过多的时间花费在这首诗歌的诵读上，而是给予学生静默思考的空间。他采用诗歌联读的设计思路，“短诗长教”，找到具有相同主题、相同题材、相同写法的另外两首诗歌：宫玺的《假如你欺骗了生活》、邵燕祥的《假如生活重新开头》来拓展学生的学习视野，同时充实了这堂诗歌课的教学内容。一首诗歌，如同露在海面上的冰山一角，可以把它与其他的优秀诗歌连缀起来，寻找适宜的比较点，以诗解诗，以诗证诗，以已有的经验来获得更多的新的体验，使诗歌教学走向高潮，让学生获得最美的享受。事实证明：余映潮老师的这堂诗歌联读课，得到了听课老师与学生的一致好评。
　　诗歌教学的静默拓展，还表现在学生在理解这些优秀诗歌文本的过程中是否创造产生了新的意义，所谓“心之官则思，思则得之，不思则不得也”。诗歌中作者那种主观情感与客观物境相互交融而创造出来的虚实相生、韵味无穷、能够开拓出无限审美空间的艺术境界，往往呈现出一种或蒙漾模糊或飘逸灵动、不能一语道破的境界。仅凭流于表面的诵读，是不可能领会到作品的意境的，读者自己也不会有独特的审美与创作体验。有位教师在教授王建的《十五夜望月》一诗结束的时候，要求学生加入个人的情感和体会，用诗歌化的语言描述一下望月时的意境。学生在拓展想象、动笔创作中，回忆起曾经在中秋之夜赏月的经历与体验，来重新构建作者笔下的意境，从而获得自己独特的审美感悟、创作快乐。
　　总之，诗歌教学应讲究有声朗读与静默拓展的结合。这样的诗歌教学，既能带给学生诗意的感染，又可以让学生多些理性的思索，增添诗歌审美的情趣，生出更多意境“通幽处”。
　　
　　作者简介：江苏省常熟市藕渠中学语文教师。