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长期以来，对话教学作为课堂教学改革成果，在历史课堂教学中扮演了重要角色。进入21世纪以来，随着知识的增长和社会对人才的需求，对话教学的发展已经到达瓶颈期。库特哈德曾指出，“传统的对话教学方式已经陈旧不堪，急需改变其内容和形式。”[1]对话教学在国内的实践，尤其是与历史学科的结合，虽取得一定成果，但也存在一些问题，主要有以下两个方面：
一是史料观亟需转变。受到教师专业水平和视野的局限，对话教学中的文本选择往往囿于教材、教参，文本选择范围受限，也限制了学生的视野拓展;二是教学视野亟需转变。历史教师往往忽略了历史教学应该与时俱进，关注最新史学动态，确保中学历史教学和历史科学研究能实现同步化，培养锻炼学生的历史思维和批判能力，全面提升学生的历史学科核心素养。
基于上述问题，笔者以《北洋政府的黑暗统治》一课为例，将私人史研究的视野与方法引入历史对话教学中，探讨在私人史研究视域下开展历史课堂对话教学的相关策略，抛砖引玉，为历史课堂的对话教学改革探索新的路径。
一、私人史文物与对话情境的构建
加藤幸次曾提出了“人—环境”的教学系统，他认为只有为学生营造良好的教学环境，学生的应答性主体学习活动才能得到体现。[2]在实际的对话教学中，很多教师在开展对话教学时缺乏对话情境，制约了对话教学的铺展。故在实施历史课堂教学的过程中，构建良好的对话氛围和环境就很有必要。
如何在历史课堂创设良好的对话情境？教师应依据初中生的心理年龄特征和智识水平，选择具象化的史料，来构建良好的对话氛围和环境。私人史文物带有强烈的个人表征，无疑能激发学生的好奇心和兴趣。教师通过引导学生与私人史文物进行对话，利用私人文物去还原特定的历史情境，为接下来的对话教学营造整体性氛围。
以《北洋政府的黑暗统治》一课为例，笔者先以自己的外高祖林志元的遗照、故居、留下来的三枚纪念章以及亲笔手书的《杂稿》作为导入素材。由于林志元所遗留的文物均与笔者有关，教师和学生关系密切，学生对于与教师有关的人事抱有强烈的好奇心，故笔者特将私人文物展示出来时，学生对此表现出浓厚的兴趣，纷纷猜测所展示的物品和教师到底有什么联系。如此一来，学生的兴趣被激发出来，课堂气氛得以活化。此时笔者因势利导，将学生的思维引导到本节课的教学上来，既可以消除教学内容与学生之间的隔阂感，又可以缩减教师与学生之间的距离感，使学生的身心能够迅速地调整到最佳状态，为接下来开展课堂教学对话营造一种轻松良好、民主平等的教学氛围。
展示家族文物，并非只是为了导入，更是为学生营造一个便于理解的课堂对话教学环境。本课内容较为枯燥晦涩，而笔者利用家族文物，将历史具体化和生活化，为学生营造一个良好的对话环境，便于学生在接下来的对话教学中融入自己的情感体验，与历史经验产生共鸣。
二、私人史文献与对话教学内容的突破
在开展历史课堂的对话教学过程中，大部分老师喜欢引用课本的内容作为对话文本，然而这些内容本身就是一些结论，甚至本身就是亟待突破的教学点，学生在与这些内容进行对话时，容易无所适从，影响到对话教学的开展。
有鉴于此，笔者认为，可利用私人史文本为学生构建对话平台，消除学生认知的盲区，以唯物史观作为指导，对历史做出合理科学的解释，助力学生进一步掌握正确的历史学习方法，全面提升学生的历史核心素养。
1.通过与私人史文献对话，由表及里地理清知识的模糊点
在“宋教仁案”的教学中，学生对于“专制”与“民主”之间的斗争概念并不清晰，有学生现场提出疑问：“为什么宋教仁去参加竞选就一定会被刺杀？”然而课本中并未就此问题作任何论述。为了帮助学生突破这个疑点，笔者选取三则文献作为突破口：
材料一：今吾国之现行责任内阁制也，徒有其名，而无其实。愿与各党委员一致，重组内阁，共建良好政府，不能使国家专擅于一人也。
——《香港工商日报》1912年11月5日“时局”
材料二：钝初（宋教仁）之宪政主张，或为项城（袁世凯）所忌尅，然诸党派政党组阁之呼声益高，彼时我党握内阁多数优势也，袁不得不有所忌惮，意欲网罗，然为之所拒，故袁氏必除之，究其根本，乃宪政为专制所难容也。
——林志元《杂稿·赣宁之役》
材料三：夫袁、赵之杀宋，其志不仅在于杀宋也，所以去与政党内阁之主张者，籍以放胆厉行专制，为变国体之张本也。
——罗家伦《讨袁史料》
教师引导学生与文本进行对话，引导学生关注材料一中提到的“不能使国家专擅于一人”，并结合材料二的论述，理解“宋案”发生的直接原因，并注意材料中提到的“究其根本，乃宪政为专制所难容也”，在此基础上，进一步引导学生与材料三对话，理解“为变国体之张本也”，通过引导学生与材料对话，由表及里地从本质上理解宋教仁案发生的根本原因，使学生进一步理解此时专制与民主之间的斗争已趋白热化，并意识到专制与民主之间的矛盾已经到不可调和的地步，从而能够从最根本的层面上理解“宋教仁案”发生的历史必然性。
2.通过与私人史文献对话，以点带面地突破难点
在探讨“二次革命被镇压的原因”时，课本中只是简单地提到“国民党力量涣散”这一原因，如果教学内容止步于此，学生容易误认为“二次革命被镇压的原因”只是因为“国民党力量涣散”和“北洋政府力量強大”，不利于培养学生实事求是的唯物史观。为了突破这一难点，笔者补充了三则材料：
材料一：案发之前，钝初（宋教仁）似有所觉，然对宪政热心不减，尝言：袁氏叛国，撕毁约法，其时再联络诸党讨伐之亦未迟……赣省独立，总理电令粤省同举，胡都督认为时机未至;电令沪上，英士以弹丸之地，难以相抗。
——林志元《杂稿·二次革命之检讨》
材料二：我们希望中国各界能友好而尊敬地对待袁世凯，我们希望中国能产生一个强有力的政府，这个政府的领袖只能是袁世凯。 ——（英）葛雷《葛雷远东回忆录》
材料三：孙中山在袁世凯这种咄咄逼人的进攻面前警觉了，他表示了反对袁世凯的坚决态度。但是，这时的国民党已失去同盟会时期的那种革命精神，它已被官僚政客利用为攘权夺利的政治工具，在人民群众中间已经失去威信，因此它不可能作为这次反袁斗争的领导力量，发动群众和组织群众进行斗争。
——来新夏《北洋军阀史》
教师指导学生与私人文献进行对话时，留意其中的细节部分，认识到宋教仁在案发前虽有警觉，但仍希望通过宪政道路来限制袁世凯，“二次革命”爆发后，国民党内部以“时机未至”、“难以相抗”相推诿，充分暴露出国民党的软弱性和涣散;材料二中葛雷的国籍身份及其言论，充分暴露了帝国主义的态度;材料三从唯物史观的角度指出了“二次革命”失败的根本原因在于没有“发动群众和组织群众进行斗争”，通过对三则材料的组合对话，从而对这一问题形成全面的认识。
在这个过程中，学生通过与私人文献的对话，学会解读出文献背后所包含的立场及态度，明确思考和对话的方向，提高教学对话的精度，并学会利用不同文献进行组合对话，来探究历史事件的本源。
三、私人文献与对话教学的质量提升
1.弥补细节，提高对话精度
历史课本的内容绝大多数为宏观结论，缺乏细节性描述。细节的缺失容易造成学生对历史事件认知的偏颇。私人史文献可以大量地补充被课本所忽略的细节部分，从私人的角度来观察历史，凸显历史发展的多样性和复杂性。例如，为了帮助学生深刻理解袁世凯复辟帝制不得人心，笔者选取了四则材料：
材料一：北京电讯，大总统袁世凯因“元宵”与“袁消”同音故，即日起将其改名汤圆，电告全国。
——《槟城华新日报》1916年2月13日“国内新闻”报道
材料二： “Foot-Yuan”（美国国会图书馆馆藏，摄于1916年）
材料三：袁氏篡改民意，僭伪称帝，然今日之国民已非昨日之国民，具状种种，安得民心？其行当伐，其心当诛！……吾辈当团结奋起，诛此窃国大盗，誓死再造共和！
——林志元《杂稿·护国前后》
材料四：万户涕泪，一人冠冕，其心尚有共和二字存耶？既忘共和，即称民贼……戮此民贼，以拯吾民。
——孙中山《讨袁檄文》
教师借助私人史研究中的心态分析方法，引导学生理解和分析袁世凯在复辟前后矛盾的心态及产生这种心态的原因;其次再通过照片反映出来的特定人物身份信息和标题，剖析海外华人对袁世凯复辟帝制所反映出来的特定社会群体心态;然后再通过笔者外高祖的记载来分析时人的立场和态度;材料四源自课本，与三则材料相佐证，强化学生对于“袁世凯复辟帝制不得人心”的认识。通过四则材料引导学生进行多维度、多视角地解读，引导学生进行开放性的积极思考和互动对话，引导学生深入探究这一历史现象的本源，培养学生的历史理解能力。
2.提升对话教学的广度
历史课堂的对话不仅局限于帮助学生构建系统的知识网络，更希望借助与私人史文献的对话，让学生在思维上和情感上得到全面的提升，形成科学的历史观和树立正确的价值观，达到“立德树人”的目的。例如，在探讨“袁世凯复辟帝制失败的原因”这一问题时，教师分别节选了四则材料：
材料一：永如兄来信告知广州情形，城内反袁波涛汹涌，官、军、民三态一致反袁，情绪激昂……观袁氏之种种丑行，既失民心，何德何能，仍敢秉政？除恶务尽，不能姑息。
——林志元《杂稿》
材料二：段祺瑞、冯国璋、曹锟等袁氏心腹联名致电袁氏：变更国体，民信不孚，干戈四起，大局之危，可翘足而待。惟有速下罪己之令，去奸谀之徒，收已去之人心，复共和之旧制，国势可定。
——罗家伦《革命文献》
材料三：在袁世凯称帝一事上，英国驻华公使朱尔典和美国驻华公使芮恩施的看法是一致的，他们均认为，恢复帝制是一种愚蠢的行为，这种行为只会把中国推向日本靠拢，讓两国在华利益受损，应该给袁世凯施压，阻止这种疯狂的行为。
——（美）芮爱华《近代中国的政治与革命》
材料四：精于谋算的袁世凯，把他的心思都用在军事准备、政治分化和外交拉拢这些方面，自以为在这些方面都已经想得和做得很周到了。纵然机关算尽，恰恰没有把民众是怎样想的放在眼里。
——金冲及《二十世纪中国史纲》
学生通过阅读和对话，基本上可以从四则材料中归纳出“护国战争”取得胜利的原因。在此基础上，教师再引导学生深入思考在“二次革命”和“护国战争”中，各方对袁世凯的态度截然相反，以及两者不同结局的原因所在。在学生对该内容有一定理解的基础上，通过对私人文献与传世文献的对话梳理，引导学生通过互动对话理解：近代中国民主革命道路上充满曲折，以孙中山为首的革命党人为了维护民主共和，与北洋政府进行了不屈不挠的斗争。最后教师再对学生进行情感价值观的升华：一方面要理解中华民族对独立、民主、富强的不懈追求;另一方面培养学生积极、健康的生活学习态度，鼓励学生继承和发扬优良的革命传统和精神，树立矢志不渝的民族担当精神。
四、余论
无疑，私人史的研究视域及方法能有效推进对话教学改革。但也应注意到，私人史研究过于注重个人的微观视角，忽视宏观框架构建，学生最终的学习结果可能会呈现出“碎片化”的弊端，无法形成系统的知识结构。要克服这些弊端，笔者认为要从以下两方面着手：
第一，使用私人史文献时，要引导学生学会甄别，注意史料的互证问题。“历史的记叙总是充满了各种各样的陷阱，一不小心就容易跌入其中。历史研究者要做的，乃是去芜存真，从众多的历史文献记载中发现客观的历史真相。”[3]私人史料由于记录者个人的经历、思想、立场等问题，其客观性有待考证。教师在使用之前对这些私人史料进行选择和甄别，引用多方史料进行互证，去芜存真，鼓励学生站在宏观的视野和角度，客观地分析文献和探究问题。此外，还要注意史料的互证问题，既可用多则史料正面解释，也可以反向制造认知矛盾，引导学生站在辩证唯物主义的立场上作科学阐释，以此逐渐落实提高学生的历史学科核心素养。
第二，使用私人文献，须秉持唯物史观的立场，最终教学目标应立足于“立德树人”。唯物史观是观察和丈量历史发展逻辑和规律的标尺，使用私人文献时，应将唯物史观的思维导向和价值判断融入对话教学之中，引导学生实事求是，学会用辩证唯物主义的历史分析方法来探究历史的本貌和本源。
历史是一门综合性人文社会学科，故历史课程不仅有知识属性，更有价值引领。教师应在历史课堂的对话教学中挖掘出隐性的价值引领，包括中华民族的传统美德、实事求是的时代精神、爱国主义情感、勇于担当的历史使命等，实现历史教学的“立德树人”追求，全面提高学生的历史学科核心素养，关注学生的长期成长。
【注释】
[1]R. M. Coulthard， A New Analysis of Dialogue， London： Oxford University Press， 2001. p5.
[2]（日）加藤幸次主编：《学习环境的创造》，东京：日本教育开发研究所，1997年，第11-12页。
[3]（美）N. Z. 戴维斯：《十六世纪法国的礼赠》，台北：麦田出版社，2002年，第2页。
一是史料观亟需转变。受到教师专业水平和视野的局限，对话教学中的文本选择往往囿于教材、教参，文本选择范围受限，也限制了学生的视野拓展;二是教学视野亟需转变。历史教师往往忽略了历史教学应该与时俱进，关注最新史学动态，确保中学历史教学和历史科学研究能实现同步化，培养锻炼学生的历史思维和批判能力，全面提升学生的历史学科核心素养。
基于上述问题，笔者以《北洋政府的黑暗统治》一课为例，将私人史研究的视野与方法引入历史对话教学中，探讨在私人史研究视域下开展历史课堂对话教学的相关策略，抛砖引玉，为历史课堂的对话教学改革探索新的路径。
一、私人史文物与对话情境的构建
加藤幸次曾提出了“人—环境”的教学系统，他认为只有为学生营造良好的教学环境，学生的应答性主体学习活动才能得到体现。[2]在实际的对话教学中，很多教师在开展对话教学时缺乏对话情境，制约了对话教学的铺展。故在实施历史课堂教学的过程中，构建良好的对话氛围和环境就很有必要。
如何在历史课堂创设良好的对话情境？教师应依据初中生的心理年龄特征和智识水平，选择具象化的史料，来构建良好的对话氛围和环境。私人史文物带有强烈的个人表征，无疑能激发学生的好奇心和兴趣。教师通过引导学生与私人史文物进行对话，利用私人文物去还原特定的历史情境，为接下来的对话教学营造整体性氛围。
以《北洋政府的黑暗统治》一课为例，笔者先以自己的外高祖林志元的遗照、故居、留下来的三枚纪念章以及亲笔手书的《杂稿》作为导入素材。由于林志元所遗留的文物均与笔者有关，教师和学生关系密切，学生对于与教师有关的人事抱有强烈的好奇心，故笔者特将私人文物展示出来时，学生对此表现出浓厚的兴趣，纷纷猜测所展示的物品和教师到底有什么联系。如此一来，学生的兴趣被激发出来，课堂气氛得以活化。此时笔者因势利导，将学生的思维引导到本节课的教学上来，既可以消除教学内容与学生之间的隔阂感，又可以缩减教师与学生之间的距离感，使学生的身心能够迅速地调整到最佳状态，为接下来开展课堂教学对话营造一种轻松良好、民主平等的教学氛围。
展示家族文物，并非只是为了导入，更是为学生营造一个便于理解的课堂对话教学环境。本课内容较为枯燥晦涩，而笔者利用家族文物，将历史具体化和生活化，为学生营造一个良好的对话环境，便于学生在接下来的对话教学中融入自己的情感体验，与历史经验产生共鸣。
二、私人史文献与对话教学内容的突破
在开展历史课堂的对话教学过程中，大部分老师喜欢引用课本的内容作为对话文本，然而这些内容本身就是一些结论，甚至本身就是亟待突破的教学点，学生在与这些内容进行对话时，容易无所适从，影响到对话教学的开展。
有鉴于此，笔者认为，可利用私人史文本为学生构建对话平台，消除学生认知的盲区，以唯物史观作为指导，对历史做出合理科学的解释，助力学生进一步掌握正确的历史学习方法，全面提升学生的历史核心素养。
1.通过与私人史文献对话，由表及里地理清知识的模糊点
在“宋教仁案”的教学中，学生对于“专制”与“民主”之间的斗争概念并不清晰，有学生现场提出疑问：“为什么宋教仁去参加竞选就一定会被刺杀？”然而课本中并未就此问题作任何论述。为了帮助学生突破这个疑点，笔者选取三则文献作为突破口：
材料一：今吾国之现行责任内阁制也，徒有其名，而无其实。愿与各党委员一致，重组内阁，共建良好政府，不能使国家专擅于一人也。
——《香港工商日报》1912年11月5日“时局”
材料二：钝初（宋教仁）之宪政主张，或为项城（袁世凯）所忌尅，然诸党派政党组阁之呼声益高，彼时我党握内阁多数优势也，袁不得不有所忌惮，意欲网罗，然为之所拒，故袁氏必除之，究其根本，乃宪政为专制所难容也。
——林志元《杂稿·赣宁之役》
材料三：夫袁、赵之杀宋，其志不仅在于杀宋也，所以去与政党内阁之主张者，籍以放胆厉行专制，为变国体之张本也。
——罗家伦《讨袁史料》
教师引导学生与文本进行对话，引导学生关注材料一中提到的“不能使国家专擅于一人”，并结合材料二的论述，理解“宋案”发生的直接原因，并注意材料中提到的“究其根本，乃宪政为专制所难容也”，在此基础上，进一步引导学生与材料三对话，理解“为变国体之张本也”，通过引导学生与材料对话，由表及里地从本质上理解宋教仁案发生的根本原因，使学生进一步理解此时专制与民主之间的斗争已趋白热化，并意识到专制与民主之间的矛盾已经到不可调和的地步，从而能够从最根本的层面上理解“宋教仁案”发生的历史必然性。
2.通过与私人史文献对话，以点带面地突破难点
在探讨“二次革命被镇压的原因”时，课本中只是简单地提到“国民党力量涣散”这一原因，如果教学内容止步于此，学生容易误认为“二次革命被镇压的原因”只是因为“国民党力量涣散”和“北洋政府力量強大”，不利于培养学生实事求是的唯物史观。为了突破这一难点，笔者补充了三则材料：
材料一：案发之前，钝初（宋教仁）似有所觉，然对宪政热心不减，尝言：袁氏叛国，撕毁约法，其时再联络诸党讨伐之亦未迟……赣省独立，总理电令粤省同举，胡都督认为时机未至;电令沪上，英士以弹丸之地，难以相抗。
——林志元《杂稿·二次革命之检讨》
材料二：我们希望中国各界能友好而尊敬地对待袁世凯，我们希望中国能产生一个强有力的政府，这个政府的领袖只能是袁世凯。 ——（英）葛雷《葛雷远东回忆录》
材料三：孙中山在袁世凯这种咄咄逼人的进攻面前警觉了，他表示了反对袁世凯的坚决态度。但是，这时的国民党已失去同盟会时期的那种革命精神，它已被官僚政客利用为攘权夺利的政治工具，在人民群众中间已经失去威信，因此它不可能作为这次反袁斗争的领导力量，发动群众和组织群众进行斗争。
——来新夏《北洋军阀史》
教师指导学生与私人文献进行对话时，留意其中的细节部分，认识到宋教仁在案发前虽有警觉，但仍希望通过宪政道路来限制袁世凯，“二次革命”爆发后，国民党内部以“时机未至”、“难以相抗”相推诿，充分暴露出国民党的软弱性和涣散;材料二中葛雷的国籍身份及其言论，充分暴露了帝国主义的态度;材料三从唯物史观的角度指出了“二次革命”失败的根本原因在于没有“发动群众和组织群众进行斗争”，通过对三则材料的组合对话，从而对这一问题形成全面的认识。
在这个过程中，学生通过与私人文献的对话，学会解读出文献背后所包含的立场及态度，明确思考和对话的方向，提高教学对话的精度，并学会利用不同文献进行组合对话，来探究历史事件的本源。
三、私人文献与对话教学的质量提升
1.弥补细节，提高对话精度
历史课本的内容绝大多数为宏观结论，缺乏细节性描述。细节的缺失容易造成学生对历史事件认知的偏颇。私人史文献可以大量地补充被课本所忽略的细节部分，从私人的角度来观察历史，凸显历史发展的多样性和复杂性。例如，为了帮助学生深刻理解袁世凯复辟帝制不得人心，笔者选取了四则材料：
材料一：北京电讯，大总统袁世凯因“元宵”与“袁消”同音故，即日起将其改名汤圆，电告全国。
——《槟城华新日报》1916年2月13日“国内新闻”报道
材料二： “Foot-Yuan”（美国国会图书馆馆藏，摄于1916年）
材料三：袁氏篡改民意，僭伪称帝，然今日之国民已非昨日之国民，具状种种，安得民心？其行当伐，其心当诛！……吾辈当团结奋起，诛此窃国大盗，誓死再造共和！
——林志元《杂稿·护国前后》
材料四：万户涕泪，一人冠冕，其心尚有共和二字存耶？既忘共和，即称民贼……戮此民贼，以拯吾民。
——孙中山《讨袁檄文》
教师借助私人史研究中的心态分析方法，引导学生理解和分析袁世凯在复辟前后矛盾的心态及产生这种心态的原因;其次再通过照片反映出来的特定人物身份信息和标题，剖析海外华人对袁世凯复辟帝制所反映出来的特定社会群体心态;然后再通过笔者外高祖的记载来分析时人的立场和态度;材料四源自课本，与三则材料相佐证，强化学生对于“袁世凯复辟帝制不得人心”的认识。通过四则材料引导学生进行多维度、多视角地解读，引导学生进行开放性的积极思考和互动对话，引导学生深入探究这一历史现象的本源，培养学生的历史理解能力。
2.提升对话教学的广度
历史课堂的对话不仅局限于帮助学生构建系统的知识网络，更希望借助与私人史文献的对话，让学生在思维上和情感上得到全面的提升，形成科学的历史观和树立正确的价值观，达到“立德树人”的目的。例如，在探讨“袁世凯复辟帝制失败的原因”这一问题时，教师分别节选了四则材料：
材料一：永如兄来信告知广州情形，城内反袁波涛汹涌，官、军、民三态一致反袁，情绪激昂……观袁氏之种种丑行，既失民心，何德何能，仍敢秉政？除恶务尽，不能姑息。
——林志元《杂稿》
材料二：段祺瑞、冯国璋、曹锟等袁氏心腹联名致电袁氏：变更国体，民信不孚，干戈四起，大局之危，可翘足而待。惟有速下罪己之令，去奸谀之徒，收已去之人心，复共和之旧制，国势可定。
——罗家伦《革命文献》
材料三：在袁世凯称帝一事上，英国驻华公使朱尔典和美国驻华公使芮恩施的看法是一致的，他们均认为，恢复帝制是一种愚蠢的行为，这种行为只会把中国推向日本靠拢，讓两国在华利益受损，应该给袁世凯施压，阻止这种疯狂的行为。
——（美）芮爱华《近代中国的政治与革命》
材料四：精于谋算的袁世凯，把他的心思都用在军事准备、政治分化和外交拉拢这些方面，自以为在这些方面都已经想得和做得很周到了。纵然机关算尽，恰恰没有把民众是怎样想的放在眼里。
——金冲及《二十世纪中国史纲》
学生通过阅读和对话，基本上可以从四则材料中归纳出“护国战争”取得胜利的原因。在此基础上，教师再引导学生深入思考在“二次革命”和“护国战争”中，各方对袁世凯的态度截然相反，以及两者不同结局的原因所在。在学生对该内容有一定理解的基础上，通过对私人文献与传世文献的对话梳理，引导学生通过互动对话理解：近代中国民主革命道路上充满曲折，以孙中山为首的革命党人为了维护民主共和，与北洋政府进行了不屈不挠的斗争。最后教师再对学生进行情感价值观的升华：一方面要理解中华民族对独立、民主、富强的不懈追求;另一方面培养学生积极、健康的生活学习态度，鼓励学生继承和发扬优良的革命传统和精神，树立矢志不渝的民族担当精神。
四、余论
无疑，私人史的研究视域及方法能有效推进对话教学改革。但也应注意到，私人史研究过于注重个人的微观视角，忽视宏观框架构建，学生最终的学习结果可能会呈现出“碎片化”的弊端，无法形成系统的知识结构。要克服这些弊端，笔者认为要从以下两方面着手：
第一，使用私人史文献时，要引导学生学会甄别，注意史料的互证问题。“历史的记叙总是充满了各种各样的陷阱，一不小心就容易跌入其中。历史研究者要做的，乃是去芜存真，从众多的历史文献记载中发现客观的历史真相。”[3]私人史料由于记录者个人的经历、思想、立场等问题，其客观性有待考证。教师在使用之前对这些私人史料进行选择和甄别，引用多方史料进行互证，去芜存真，鼓励学生站在宏观的视野和角度，客观地分析文献和探究问题。此外，还要注意史料的互证问题，既可用多则史料正面解释，也可以反向制造认知矛盾，引导学生站在辩证唯物主义的立场上作科学阐释，以此逐渐落实提高学生的历史学科核心素养。
第二，使用私人文献，须秉持唯物史观的立场，最终教学目标应立足于“立德树人”。唯物史观是观察和丈量历史发展逻辑和规律的标尺，使用私人文献时，应将唯物史观的思维导向和价值判断融入对话教学之中，引导学生实事求是，学会用辩证唯物主义的历史分析方法来探究历史的本貌和本源。
历史是一门综合性人文社会学科，故历史课程不仅有知识属性，更有价值引领。教师应在历史课堂的对话教学中挖掘出隐性的价值引领，包括中华民族的传统美德、实事求是的时代精神、爱国主义情感、勇于担当的历史使命等，实现历史教学的“立德树人”追求，全面提高学生的历史学科核心素养，关注学生的长期成长。
【注释】
[1]R. M. Coulthard， A New Analysis of Dialogue， London： Oxford University Press， 2001. p5.
[2]（日）加藤幸次主编：《学习环境的创造》，东京：日本教育开发研究所，1997年，第11-12页。
[3]（美）N. Z. 戴维斯：《十六世纪法国的礼赠》，台北：麦田出版社，2002年，第2页。