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学习数学的最终目的在于应用。应用题教学可以帮助学生理解数学概念，掌握运算法则，巩固和强化基础知识，并将知识用于实际生活中去创造性地解决实际问题，对提高学生分析问题和解决问题的能力，以及开发智力至关重要。解答应用题，是小学数学教学中特别有利于发展学生思维能力的领域。那么如何在素质教育的新形势下，在应用题教学中培养学生的思维能力，谈谈我的教学体会。
一、弄清关键术语，培养学生思维的正确性
应用题的教学，首先必须让学生弄清题目的事理、情节的特征、关键词语、重要概念等，也就是说理解术语要准确，判断要恰当，推理要严密。
弄清关键术语的方法很多，通过学生主动参与演示，则效果颇佳。例如：在教相遇问题时，先请两个学生在教室前，面对面的同时向前走到相遇为止，这样形象、直观阐明“同时出发”、“相向而行”、“相距”、“相遇”等关键术语，这时学生处在积极主动的状态，再通过多媒体教学的演示，变抽象为直观地创设情境，师生密切配合，导出“速度和”的重要概念。然后在让学生动手画出相遇问题的示意图，通过学生对有效教学的积极参与，手脑并用，多种感官的配合，形成了强烈的求知欲，对这类应用题的事理、情节及有关概念有了比较明确的认识，在头脑中能够形成正确的表象。这样学生正确的思维才有牢固的基础。
二、变换角度，培养学生思维的灵活性好敏捷性
思维的灵活性是指能够根据应用题的数量关系，想象广阔，方法灵活地运用，正确寻找解题途径。
例如：小丽的数学、语文、英语三科的平均分是96分，其中语文95分、英语94分，数学考了多少分？
学生之间的个体差异是客观存在的，他们在思维能力、知识结构、能力水平、个性特征等方面都存在着明显的差异。所以，对于这个题目，对一般学生来说，只要能根据求平均数的思路解出即可：96×3-（95+94）=99（分）。
但对于中上等的学生来说，就必须通过循循善诱，启发他们寻找其他的解答方法，激起他们的探究欲，促使学生思维更加灵活。如可以这样来引导：以96分为标准，语文低1分、英语低2分，两科共低3分，从而得出数学应比标准高3分，即96+3=99（分）。通过这样长期的训练学生的思维就更加灵活了。
思维敏捷性是指学生善于迅速地找出应用题的实质，抓住问题的关键，做出正确的判断。在教学中我注重在学生的个体学习、合作学习或指导学习过程中，通过小组讨论，相互交流的课堂活动，训练学生正确思维基础上，逐步提高解题速度，掌握解题技巧，力求达到思维快、方法简捷。
例如：4台机床一天加工300个零件，用8台这样的机床一天可以加工多少个零件？
起初学生都是这样解答：300÷4×8，通过激发兴趣，调动学生积极参与小组讨论，看哪个小组先找到简捷的方法等合作性与创造性的教学设计，学生很快就悟出了如下简捷的解法：300×（8÷4）
“一题多解”可以培养学生对相同数量关系的应用题进行多端扩散，采取各种解法，并把这种迁移的能力应用到创造性地解决实际问题中去，使学生的思维更加灵活。
三、寻找共性，培养学生思维的概括性
思维的概括性，是指学生把分散的、个别的问题进行概括，得出一般性的理论，以指导实践活动，能提高举一反三的能力。
例如：在教归一应用题时，先出示：5个同学折了35个千纸鹤，平均每个同学折多少个？通过学生的个体学习解答之后，我把问题改为：“照这样计算，12个同学一共可以折多少个？”这时的课堂活动是以学生为主体，小组讨论：“照这样计算”的含义，然后再指导学生解答。通过教师的精心指导，学生的个体学习、小组合作学习，使学生掌握这类应用题的解法。最后小组继续讨论，概括出正归一应用题的解法：（1）先找出相对应的总数和份数，求出每份数（单一量）；（2）再根据单一量用乘法求总量。
同理，在教反归一应用题的课堂教学设计同前一样，通过教师指导学习、学生的个体学习、小组的合作学习，最后概括出反归一应用题的解答方法：（1）也是找出相对应的总数和份数，求出每份数（单一量）；（2）通过单一量用包含除法求出份数。这样学生通过探究式学习已经掌握了归一问题两种类型的解答方法，在此基础上，我设计了对比练习、变式练习、提高式练习等的分层反馈练习，以巩固学生对此应用题的掌握。从而使学生对应用题的分析、综合能力得到很大的提高。
四、运用发散思维，开阔思路，培养学生思维的独創性
所谓发散思维就是沿着各种不同的方向去思考，使学生思路灵活、思路开阔。传统的小学数学教学，习惯集中式思维的训练，忽视发散思维的培养，学生死板地按照教师讲的例题，用固定的思维去解答，这样就束缚了学生创造能力的发展。美国心理学家吉尔福特认为：“发散思维与创造能力有直接的联系，它是创造的特质。”思维的独创性即指学生独立思考，善于做出与众不同的，有创建设想的解答方法。我在二十多年的数学教学中，能坚持因材施教原则，面向全体学生实施层次教学设计。总是为学生的创造性学习创设情境，精心设计具有创造性的题目，鼓励中上等学生大胆地提出见解，善于发现新的解题思路，并通过激发学生兴趣，诱导学生进行创造性地探究式学习，使学生体验到探究数学的乐趣。
例如：一个班级有学生48人，37人做完语文作业，42人做完数学作业，没有人两科的作业都没做完，问这两科作业都做完的有多少人？
用图示交集法，分析数量关系
从图中可以看出这道题有多种解法：
（1）37+42-48=31（人）
这种解法，是潜能生感到“跳一跳，就能摘到桃子”够得着，吃得到，能体验到成功的喜悦，这样可以使潜能生变被动学为主动学。
（2）37-（48-42）=31（人）
（3）42-（48-37）=31（人）
这两种解法有一定的难度，通过教师的指导，使中等生能“吃得好”，有利于中等生思维的开阔、灵活，逐步培养中等生步入优等生的行列。
（4）48-〔（48-37）+（48-42〕=31（人）
这种解法的难度就更大了。优等生接受能力强、理解能力强，个体素质较好。前几种解法已经满足不了他们的胃口，致使他们吃不饱。这时，通过合作探究，再加上老师的指导，优等生就能探索出第四种解法，这样就可以是优等生的思维深刻性和创造性方向发展。
这样“一题多解”的教学设计，面向全体学生，既照顾了学生的个性差异，又使不同层次学生的思维得以训练和培养。从而逐步培养学生思维的独创性。
一、弄清关键术语，培养学生思维的正确性
应用题的教学，首先必须让学生弄清题目的事理、情节的特征、关键词语、重要概念等，也就是说理解术语要准确，判断要恰当，推理要严密。
弄清关键术语的方法很多，通过学生主动参与演示，则效果颇佳。例如：在教相遇问题时，先请两个学生在教室前，面对面的同时向前走到相遇为止，这样形象、直观阐明“同时出发”、“相向而行”、“相距”、“相遇”等关键术语，这时学生处在积极主动的状态，再通过多媒体教学的演示，变抽象为直观地创设情境，师生密切配合，导出“速度和”的重要概念。然后在让学生动手画出相遇问题的示意图，通过学生对有效教学的积极参与，手脑并用，多种感官的配合，形成了强烈的求知欲，对这类应用题的事理、情节及有关概念有了比较明确的认识，在头脑中能够形成正确的表象。这样学生正确的思维才有牢固的基础。
二、变换角度，培养学生思维的灵活性好敏捷性
思维的灵活性是指能够根据应用题的数量关系，想象广阔，方法灵活地运用，正确寻找解题途径。
例如：小丽的数学、语文、英语三科的平均分是96分，其中语文95分、英语94分，数学考了多少分？
学生之间的个体差异是客观存在的，他们在思维能力、知识结构、能力水平、个性特征等方面都存在着明显的差异。所以，对于这个题目，对一般学生来说，只要能根据求平均数的思路解出即可：96×3-（95+94）=99（分）。
但对于中上等的学生来说，就必须通过循循善诱，启发他们寻找其他的解答方法，激起他们的探究欲，促使学生思维更加灵活。如可以这样来引导：以96分为标准，语文低1分、英语低2分，两科共低3分，从而得出数学应比标准高3分，即96+3=99（分）。通过这样长期的训练学生的思维就更加灵活了。
思维敏捷性是指学生善于迅速地找出应用题的实质，抓住问题的关键，做出正确的判断。在教学中我注重在学生的个体学习、合作学习或指导学习过程中，通过小组讨论，相互交流的课堂活动，训练学生正确思维基础上，逐步提高解题速度，掌握解题技巧，力求达到思维快、方法简捷。
例如：4台机床一天加工300个零件，用8台这样的机床一天可以加工多少个零件？
起初学生都是这样解答：300÷4×8，通过激发兴趣，调动学生积极参与小组讨论，看哪个小组先找到简捷的方法等合作性与创造性的教学设计，学生很快就悟出了如下简捷的解法：300×（8÷4）
“一题多解”可以培养学生对相同数量关系的应用题进行多端扩散，采取各种解法，并把这种迁移的能力应用到创造性地解决实际问题中去，使学生的思维更加灵活。
三、寻找共性，培养学生思维的概括性
思维的概括性，是指学生把分散的、个别的问题进行概括，得出一般性的理论，以指导实践活动，能提高举一反三的能力。
例如：在教归一应用题时，先出示：5个同学折了35个千纸鹤，平均每个同学折多少个？通过学生的个体学习解答之后，我把问题改为：“照这样计算，12个同学一共可以折多少个？”这时的课堂活动是以学生为主体，小组讨论：“照这样计算”的含义，然后再指导学生解答。通过教师的精心指导，学生的个体学习、小组合作学习，使学生掌握这类应用题的解法。最后小组继续讨论，概括出正归一应用题的解法：（1）先找出相对应的总数和份数，求出每份数（单一量）；（2）再根据单一量用乘法求总量。
同理，在教反归一应用题的课堂教学设计同前一样，通过教师指导学习、学生的个体学习、小组的合作学习，最后概括出反归一应用题的解答方法：（1）也是找出相对应的总数和份数，求出每份数（单一量）；（2）通过单一量用包含除法求出份数。这样学生通过探究式学习已经掌握了归一问题两种类型的解答方法，在此基础上，我设计了对比练习、变式练习、提高式练习等的分层反馈练习，以巩固学生对此应用题的掌握。从而使学生对应用题的分析、综合能力得到很大的提高。
四、运用发散思维，开阔思路，培养学生思维的独創性
所谓发散思维就是沿着各种不同的方向去思考，使学生思路灵活、思路开阔。传统的小学数学教学，习惯集中式思维的训练，忽视发散思维的培养，学生死板地按照教师讲的例题，用固定的思维去解答，这样就束缚了学生创造能力的发展。美国心理学家吉尔福特认为：“发散思维与创造能力有直接的联系，它是创造的特质。”思维的独创性即指学生独立思考，善于做出与众不同的，有创建设想的解答方法。我在二十多年的数学教学中，能坚持因材施教原则，面向全体学生实施层次教学设计。总是为学生的创造性学习创设情境，精心设计具有创造性的题目，鼓励中上等学生大胆地提出见解，善于发现新的解题思路，并通过激发学生兴趣，诱导学生进行创造性地探究式学习，使学生体验到探究数学的乐趣。
例如：一个班级有学生48人，37人做完语文作业，42人做完数学作业，没有人两科的作业都没做完，问这两科作业都做完的有多少人？
用图示交集法，分析数量关系
从图中可以看出这道题有多种解法：
（1）37+42-48=31（人）
这种解法，是潜能生感到“跳一跳，就能摘到桃子”够得着，吃得到，能体验到成功的喜悦，这样可以使潜能生变被动学为主动学。
（2）37-（48-42）=31（人）
（3）42-（48-37）=31（人）
这两种解法有一定的难度，通过教师的指导，使中等生能“吃得好”，有利于中等生思维的开阔、灵活，逐步培养中等生步入优等生的行列。
（4）48-〔（48-37）+（48-42〕=31（人）
这种解法的难度就更大了。优等生接受能力强、理解能力强，个体素质较好。前几种解法已经满足不了他们的胃口，致使他们吃不饱。这时，通过合作探究，再加上老师的指导，优等生就能探索出第四种解法，这样就可以是优等生的思维深刻性和创造性方向发展。
这样“一题多解”的教学设计，面向全体学生，既照顾了学生的个性差异，又使不同层次学生的思维得以训练和培养。从而逐步培养学生思维的独创性。