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《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维发展与提升”列为语文核心素养的重要内容，这使得越来越多的一线教师开始真正意识到学生思维培养的重要性与紧迫性。正如叶圣陶先生所说，学生“读不通、写不通”的根源正是思维不通。而要解决这一问题，在课堂教学中，教师要充分挖掘文本资源，确定好思维的训练点，通过设计有效的学习活动，引导学生在阅读的过程中分析、归纳、整合、质疑、思辨，在切实高效的碰撞与交流中提高自己的思维能力。
一、研究缘起
《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]同时，其还指出：“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表達自己的观点和发现，能运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[2]
而中学生思维发展最显著的特点就是逐渐从形象思维向抽象的逻辑思维过渡。按照皮亚杰对个体智力发展年龄阶段的划分来看，中学阶段正好处于“抽象的逻辑运算”阶段。因此，该阶段教师要着力培养学生的逻辑思维能力，引导学生不仅要关注知识本身，更要关注知识如何产生以及在新的情境中如何运用等问题。在具体的教学实践中，笔者在如何优化课堂教学以培养学生的思维能力方面作了一系列尝试，以下将从三个方面进行提炼和阐述。
二、实践梳理
（一）坚持活动导向，创设思维情境
依托语文活动来优化课堂教学、培养学生的语文核心素养，这是新一轮课程改革的核心理念。它改变了传统课堂机械的一问一答式教学模式，使“对话”真正得以发生。这就要求教师在课堂教学中注重创设有利于学生潜能发挥的情境，设计一系列有发展潜质的问题，以问题驱动学生主动探究，使学生的学习过程成为对知识主动探索和主动建构的过程，让学生在此过程中学会思考、学会求知，从而提升语文核心素养。
以《伟大的悲剧》的教学为例，为了帮助学生梳理人物经历，笔者设计的学习活动是：“浏览并圈画所有时间、地点词语，串联前后语句，说说斯科特一行人经历了什么。”学生循着时间、地点这样的线索词，能比较迅速地梳理出斯科特一行人的活动轨迹，从而对他们一路艰难行走、同伴相继离去、最终在返程途中全军覆没的悲剧有了较好的整体感知。
稍后，为了让学生进一步体会在这样的困境中人物的心理活动，更好地走进人物的内心世界，笔者又设计了一个学习活动：“用心电图的形式画出他们这一路的心理状态，向同学展示并解释。”在做这个任务时，学生必须回到文本，提取在每个时间点前后描写人物心理活动的语句，设身处地地分析并揣摩人物当时的心理状态，并通过前后对比，串联起人物这一路产生的心理波动，从而深刻体会到悲剧背后的伟大。
课堂以学生的学习活动为主要内容并层层推进，有效地避免了“满堂灌”课堂的出现，真正地落实了学生的主体地位，使其在做中学、在学中思、在思中悟，真正激发了学生的学习潜能。
（二）依托文本特点，选准思维训练点
学习活动的开展加上学习情境的创设，可以为学生的学习与思考创造很好的活动场域。但在此基础上，教师还要结合文本的具体特点，有效地抓住一个个独特的思维训练点，着力提升学生的思维能力。可以说，只有找好文本的思维训练点，才能让学生的思维有真正的生长点。
1.归类、辨析：提升思维的逻辑
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，希望学生“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现”[3]。依循于此，笔者认为，教师要关注学生思维的条理与内在逻辑，引导其将感性的思维散点逐渐聚合，从而形成更上位的思想认知。
笔者曾带领七年级学生开展《西游记》的整本书阅读。当读到《尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王》这一回时，学生们的疑问最后都指向了一个：“唐僧为何不信悟空？八戒为何总在挑拨？”针对学生的这个困惑，笔者没有直接给出答案，而是引导学生回读第14至第31回的内容，以跳读的形式搜索相关信息，再以关键词的形式进行提炼概括。最后，学生提取的关键词贴了满满一黑板，有的指向事例，有的指向人物个性，条理比较混乱，逻辑也无处可寻，但是学生对此并不自知。见此情景，笔者让学生对所有词条首先按人物指向分成了唐僧、悟空、八戒三类，而后再以每个人物为基准，对所有词条进行内因、外因层面的归类，并且注意区分观点与依据，逐步条分缕析，最后在学生轮番上讲台自主操作、相互争辩的过程中，归因渐渐走向明晰。最终，探究的结果如图所示：
通过以上的梳理、归类和分析，不难发现：
（1）两个问题的症结最后都指向了核心人物悟空自身的个性与不足，而这些也正是他的“心魔”，为其后期成长埋下了伏笔。
（2）虽然取经团队最初因为一个相同的原因得以组建，但是取经成员不同的出身、不同的经历以及不同的性格特征，使得刚刚组建的团队内部充满了矛盾与误解，急需磨合。
（3）取经之初，每位成员身上都有自身的局限与不足。所以，西天之行既是师徒的取经之路，更是他们每个人不断战胜自我的成长与救赎之路。
2.勾连、比较：拓展思维的广度与深度
比较是一种重要的学习方法，也是一种重要的思维方式。其不仅能拓宽学生的思维广度，还能促使学生在此过程中进一步思考，由细微的差异走向更为深入的思考，从而真正地理解与掌握文本。 笔者在执教老舍的《骆驼祥子》时发现，学生在读完后对祥子三起三落的命运有一定的了解，但对于文中如老马、二强子、小福子等形形色色的下层人物的命运共性及深层原因缺乏自觉的探究意识，阅读停留于浅表层面上，谈不上太多思维上的提升。为了让学生的阅读与思考进一步深入，笔者引导学生探究了这个问题：“造成这些底层人物悲苦命运的原因是什么呢？提取共性后你有何发现？”学生通过回读小说，结合小说中的重要情节和细节，逐渐在错综复杂的原因中探究到了一个共性的特征，即当时病态的社会。化用老舍本人的话来说，则是当时的社会容不下生命的沙漠，这使得底层人物背负了重重压力，即便有心抗争，但终究是苍白无力的。祥子的命运能让人不自觉地联想起鲁迅笔下那位同样不幸的闰土——“多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了”。而这几方面的概括除了“多子”以外，又何尝不是祥子的真实写照呢？
再以阅读《红星照耀中国》为例，在学生读完全书后，笔者设计了“领袖”专题，让学生梳理出毛泽东、周恩来、朱德、贺龙等红军领袖的成长轨迹，之后通过比较，看到每个人物的独特个性，而后总结归纳出这些红军领袖身上的共同点，最终得出生活简朴、不畏艰险、信念坚定的人物群像，并由此分析出红军最终取得胜利的根本原因。
可以说，“比较”这一思维方式具有独特魅力：通过求同，让思维由点到面，从个性走向共性；而经过精细的辨别分析，又能在同中求异，读出个性与差异。
3.质疑、审辨：提升思维的品质
与西方教育相比，中国学生在一定程度上更习惯于接受知识、理解知识，但在提问、质疑与创新方面仍需强化。因此，如果能够有效地抓住并利用某些文本中的思维生长点，就可以有效地培养学生思维的批判性和创新性。
以教学《生于忧患，死于安乐》为例，这篇课文有一道课后习题是：结合课文内容說说你对“生于忧患死于安乐”的理解，并举一两个事例来证明这一观点。学生结合自己的阅读积累以及历史等学科知识的学习，能够比较轻松地举出勾践卧薪尝胆最终一雪前耻、给人耕地的陈胜领导了秦末农民起义、朱元璋曾是乞丐最终成长为明代开国之君等一系列人物及其故事，但笔者并没有满足于学生简单的知识提取与例证，而是反问道：“你能否举出一个反例来驳斥一下孟子呢？”突如其来的逆向思维让学生先是一愣，随即便有反应快的同学联想到了刚刚学过的课文《列夫·托尔斯泰》。列夫·托尔斯泰虽然出身贵族，可是他并没有因此而理所应当地享受其阶级与地位。相反，他还一直致力于抨击、改变当时的社会制度，其所创作的一系列作品亦使他成为了世界级文豪。随后，学生的思维从书中走向了现实生活中的人与事，得出了更深刻的结论：忧患、逆境、挫折，对每个人来说都是极为平常的事；一个人最终能否在忧患中有成长、有发展，是否会在所谓的安逸环境中丧失斗志，其实最关键的在于个人因素。通过这样的探讨，学生的自律意识和自强意识都有所增强。
在教学《愚公移山》时也是如此。学生在愚公与智叟的言行对比中能感受到愚公的长远眼光及坚定信念，读出寓言的寓意。但此时笔者并没有止步于此，而是以“如果你是愚公，你是否会选择移山？”进一步追问学生，启发其产生更深刻的思考。经过集体的头脑风暴，原本僵化的接受式学习变成了一个代入情境式的思考。最后，除了极个别学生会坚持“移山”外，大部分学生都会选择“搬家”，但理由却是五花八门：有人认为老人应该安度晚年，不要让儿女担心；有人则认为父辈的梦想不宜强加给儿孙，应尊重他们自己的价值选择……
“尽信书则不如无书”，学习经典有其价值与意义，但是教师如果能够引导学生与时俱进地去辩证分析与理解课文，才是真正读懂了“生活”这本大书。
（三）改变小组发言机制，提高思维能动性
合作学习是目前一线教师普遍采用的一种教学方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”[4]当下，合作学习大多以小组为单位，利用小组之间的交流碰撞与互助，共同达成教学目标。然而，比较尴尬的现状是，目前很多课堂上的合作学习在一定程度上流于形式，其有效性不足，课堂气氛看似活跃，却缺乏思维的含金量。
针对这个问题，笔者在具体的教学实践中摸索出了一个切实有效的小组合作交流机制，可以有效地提高合作式学习的实效，助推思维的真正发展。具体做法如下：各组交流的时候要加入与前一组发言内容的比较、提炼与辨析，进而精简本组的汇报内容，不能机械地照本宣科。等到最后一组汇报完毕，我们业已完成了对各组合作学习成果的初步梳理与整合，也同步完成了小组评价，可以说是一举两得。
三、小结与展望
如今，教育的任务已不再是培养有知识的人，而是培养善思维、有智慧的人。学生在学校不只是学习知识，更重要的是学会如何思考，而课堂正是思维培养的主阵地。作为一线教师，我们可以通过设计相关的学习活动，为学生思维的真正发生创设必要的情境；结合文本特点，设定各具特色的思维训练点，让思维发展真正具有着力点；以不断比较、归纳、辨析的课堂交流替代简单直接的小组陈述，进一步提升学生思维的能动性，提高其思维和表达能力。
笔者希望，通过不断的探索与实践，深度思考式的学习能够成为未来语文课堂教学的常态，使学生的思维在课堂上真正地发生、发展。
注释：
[1][2][3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页，第6页，第6页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第4页。
（作者单位：北京市中央商务区实验学校）
一、研究缘起
《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[1]同时，其还指出：“发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表達自己的观点和发现，能运用基本的语言规律和逻辑规则，判别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；运用批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。”[2]
而中学生思维发展最显著的特点就是逐渐从形象思维向抽象的逻辑思维过渡。按照皮亚杰对个体智力发展年龄阶段的划分来看，中学阶段正好处于“抽象的逻辑运算”阶段。因此，该阶段教师要着力培养学生的逻辑思维能力，引导学生不仅要关注知识本身，更要关注知识如何产生以及在新的情境中如何运用等问题。在具体的教学实践中，笔者在如何优化课堂教学以培养学生的思维能力方面作了一系列尝试，以下将从三个方面进行提炼和阐述。
二、实践梳理
（一）坚持活动导向，创设思维情境
依托语文活动来优化课堂教学、培养学生的语文核心素养，这是新一轮课程改革的核心理念。它改变了传统课堂机械的一问一答式教学模式，使“对话”真正得以发生。这就要求教师在课堂教学中注重创设有利于学生潜能发挥的情境，设计一系列有发展潜质的问题，以问题驱动学生主动探究，使学生的学习过程成为对知识主动探索和主动建构的过程，让学生在此过程中学会思考、学会求知，从而提升语文核心素养。
以《伟大的悲剧》的教学为例，为了帮助学生梳理人物经历，笔者设计的学习活动是：“浏览并圈画所有时间、地点词语，串联前后语句，说说斯科特一行人经历了什么。”学生循着时间、地点这样的线索词，能比较迅速地梳理出斯科特一行人的活动轨迹，从而对他们一路艰难行走、同伴相继离去、最终在返程途中全军覆没的悲剧有了较好的整体感知。
稍后，为了让学生进一步体会在这样的困境中人物的心理活动，更好地走进人物的内心世界，笔者又设计了一个学习活动：“用心电图的形式画出他们这一路的心理状态，向同学展示并解释。”在做这个任务时，学生必须回到文本，提取在每个时间点前后描写人物心理活动的语句，设身处地地分析并揣摩人物当时的心理状态，并通过前后对比，串联起人物这一路产生的心理波动，从而深刻体会到悲剧背后的伟大。
课堂以学生的学习活动为主要内容并层层推进，有效地避免了“满堂灌”课堂的出现，真正地落实了学生的主体地位，使其在做中学、在学中思、在思中悟，真正激发了学生的学习潜能。
（二）依托文本特点，选准思维训练点
学习活动的开展加上学习情境的创设，可以为学生的学习与思考创造很好的活动场域。但在此基础上，教师还要结合文本的具体特点，有效地抓住一个个独特的思维训练点，着力提升学生的思维能力。可以说，只有找好文本的思维训练点，才能让学生的思维有真正的生长点。
1.归类、辨析：提升思维的逻辑
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，希望学生“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理地表达自己的观点和发现”[3]。依循于此，笔者认为，教师要关注学生思维的条理与内在逻辑，引导其将感性的思维散点逐渐聚合，从而形成更上位的思想认知。
笔者曾带领七年级学生开展《西游记》的整本书阅读。当读到《尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王》这一回时，学生们的疑问最后都指向了一个：“唐僧为何不信悟空？八戒为何总在挑拨？”针对学生的这个困惑，笔者没有直接给出答案，而是引导学生回读第14至第31回的内容，以跳读的形式搜索相关信息，再以关键词的形式进行提炼概括。最后，学生提取的关键词贴了满满一黑板，有的指向事例，有的指向人物个性，条理比较混乱，逻辑也无处可寻，但是学生对此并不自知。见此情景，笔者让学生对所有词条首先按人物指向分成了唐僧、悟空、八戒三类，而后再以每个人物为基准，对所有词条进行内因、外因层面的归类，并且注意区分观点与依据，逐步条分缕析，最后在学生轮番上讲台自主操作、相互争辩的过程中，归因渐渐走向明晰。最终，探究的结果如图所示：
通过以上的梳理、归类和分析，不难发现：
（1）两个问题的症结最后都指向了核心人物悟空自身的个性与不足，而这些也正是他的“心魔”，为其后期成长埋下了伏笔。
（2）虽然取经团队最初因为一个相同的原因得以组建，但是取经成员不同的出身、不同的经历以及不同的性格特征，使得刚刚组建的团队内部充满了矛盾与误解，急需磨合。
（3）取经之初，每位成员身上都有自身的局限与不足。所以，西天之行既是师徒的取经之路，更是他们每个人不断战胜自我的成长与救赎之路。
2.勾连、比较：拓展思维的广度与深度
比较是一种重要的学习方法，也是一种重要的思维方式。其不仅能拓宽学生的思维广度，还能促使学生在此过程中进一步思考，由细微的差异走向更为深入的思考，从而真正地理解与掌握文本。 笔者在执教老舍的《骆驼祥子》时发现，学生在读完后对祥子三起三落的命运有一定的了解，但对于文中如老马、二强子、小福子等形形色色的下层人物的命运共性及深层原因缺乏自觉的探究意识，阅读停留于浅表层面上，谈不上太多思维上的提升。为了让学生的阅读与思考进一步深入，笔者引导学生探究了这个问题：“造成这些底层人物悲苦命运的原因是什么呢？提取共性后你有何发现？”学生通过回读小说，结合小说中的重要情节和细节，逐渐在错综复杂的原因中探究到了一个共性的特征，即当时病态的社会。化用老舍本人的话来说，则是当时的社会容不下生命的沙漠，这使得底层人物背负了重重压力，即便有心抗争，但终究是苍白无力的。祥子的命运能让人不自觉地联想起鲁迅笔下那位同样不幸的闰土——“多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦得他像一个木偶人了”。而这几方面的概括除了“多子”以外，又何尝不是祥子的真实写照呢？
再以阅读《红星照耀中国》为例，在学生读完全书后，笔者设计了“领袖”专题，让学生梳理出毛泽东、周恩来、朱德、贺龙等红军领袖的成长轨迹，之后通过比较，看到每个人物的独特个性，而后总结归纳出这些红军领袖身上的共同点，最终得出生活简朴、不畏艰险、信念坚定的人物群像，并由此分析出红军最终取得胜利的根本原因。
可以说，“比较”这一思维方式具有独特魅力：通过求同，让思维由点到面，从个性走向共性；而经过精细的辨别分析，又能在同中求异，读出个性与差异。
3.质疑、审辨：提升思维的品质
与西方教育相比，中国学生在一定程度上更习惯于接受知识、理解知识，但在提问、质疑与创新方面仍需强化。因此，如果能够有效地抓住并利用某些文本中的思维生长点，就可以有效地培养学生思维的批判性和创新性。
以教学《生于忧患，死于安乐》为例，这篇课文有一道课后习题是：结合课文内容說说你对“生于忧患死于安乐”的理解，并举一两个事例来证明这一观点。学生结合自己的阅读积累以及历史等学科知识的学习，能够比较轻松地举出勾践卧薪尝胆最终一雪前耻、给人耕地的陈胜领导了秦末农民起义、朱元璋曾是乞丐最终成长为明代开国之君等一系列人物及其故事，但笔者并没有满足于学生简单的知识提取与例证，而是反问道：“你能否举出一个反例来驳斥一下孟子呢？”突如其来的逆向思维让学生先是一愣，随即便有反应快的同学联想到了刚刚学过的课文《列夫·托尔斯泰》。列夫·托尔斯泰虽然出身贵族，可是他并没有因此而理所应当地享受其阶级与地位。相反，他还一直致力于抨击、改变当时的社会制度，其所创作的一系列作品亦使他成为了世界级文豪。随后，学生的思维从书中走向了现实生活中的人与事，得出了更深刻的结论：忧患、逆境、挫折，对每个人来说都是极为平常的事；一个人最终能否在忧患中有成长、有发展，是否会在所谓的安逸环境中丧失斗志，其实最关键的在于个人因素。通过这样的探讨，学生的自律意识和自强意识都有所增强。
在教学《愚公移山》时也是如此。学生在愚公与智叟的言行对比中能感受到愚公的长远眼光及坚定信念，读出寓言的寓意。但此时笔者并没有止步于此，而是以“如果你是愚公，你是否会选择移山？”进一步追问学生，启发其产生更深刻的思考。经过集体的头脑风暴，原本僵化的接受式学习变成了一个代入情境式的思考。最后，除了极个别学生会坚持“移山”外，大部分学生都会选择“搬家”，但理由却是五花八门：有人认为老人应该安度晚年，不要让儿女担心；有人则认为父辈的梦想不宜强加给儿孙，应尊重他们自己的价值选择……
“尽信书则不如无书”，学习经典有其价值与意义，但是教师如果能够引导学生与时俱进地去辩证分析与理解课文，才是真正读懂了“生活”这本大书。
（三）改变小组发言机制，提高思维能动性
合作学习是目前一线教师普遍采用的一种教学方式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”[4]当下，合作学习大多以小组为单位，利用小组之间的交流碰撞与互助，共同达成教学目标。然而，比较尴尬的现状是，目前很多课堂上的合作学习在一定程度上流于形式，其有效性不足，课堂气氛看似活跃，却缺乏思维的含金量。
针对这个问题，笔者在具体的教学实践中摸索出了一个切实有效的小组合作交流机制，可以有效地提高合作式学习的实效，助推思维的真正发展。具体做法如下：各组交流的时候要加入与前一组发言内容的比较、提炼与辨析，进而精简本组的汇报内容，不能机械地照本宣科。等到最后一组汇报完毕，我们业已完成了对各组合作学习成果的初步梳理与整合，也同步完成了小组评价，可以说是一举两得。
三、小结与展望
如今，教育的任务已不再是培养有知识的人，而是培养善思维、有智慧的人。学生在学校不只是学习知识，更重要的是学会如何思考，而课堂正是思维培养的主阵地。作为一线教师，我们可以通过设计相关的学习活动，为学生思维的真正发生创设必要的情境；结合文本特点，设定各具特色的思维训练点，让思维发展真正具有着力点；以不断比较、归纳、辨析的课堂交流替代简单直接的小组陈述，进一步提升学生思维的能动性，提高其思维和表达能力。
笔者希望，通过不断的探索与实践，深度思考式的学习能够成为未来语文课堂教学的常态，使学生的思维在课堂上真正地发生、发展。
注释：
[1][2][3]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4页，第6页，第6页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第4页。
（作者单位：北京市中央商务区实验学校）