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群文阅读教学方兴未艾，但随着蓬勃发展之势，质疑声也不绝于耳。其实单篇教学与群文教学各有优势，单篇教学贵在文本解读的精细，但每篇解读的模式容易固化、重复；而群文教学不仅可以规避教学形式上的重复，还可以在群文的比较分析中生成新的课程内容，获得新的解读视角，所以在这个意义上群文阅读会更深刻。我们的中学教育，较为忽视生命教育，语文学科是人文学科，语文教师除了传道授业，还得为学生解人生之惑，我们应该在语文教学中承担起这一责任，培养学生的生命意识、个体意识和独立人格。史铁生的《我与地坛》、欧亨利的《最后一片叶子》、师陀的《说书人》和高尔斯华绥的《品质》历来是入选苏教版和人教版教材的经典篇目。以此为基础，本文联系余华的经典作品《活着》，构成以“活着”为主题的一组群文阅读教学，意在开启生命教育的篇章。
一、整本书自主阅读，《活着》导入主题探究
整本书阅读教学和群文阅读教学这两种模式是现今语文教育改革的重头戏，部编新教材里均有体现。其实，无论是整本书阅读教学还是群文阅读教学，都没有固定的模式，教学也不必囿于新教材里的篇目，关键是对于核心素养的提升有无作用。在“活着”专题中，我尝试将整本书阅读和群文阅读两种方式结合在一起，充分发挥两者优势，完成生命教育的教学目标。先让学生自读余华的名著《活着》，以增加学生的人生阅历和积淀，为更深入地思考人生问题、生死问题作铺垫。《活着》中福贵的人生，一方面具有普遍意义，那是芸芸众生的人生，是普罗大众受苦受难的人生，是一种常态的人生；另一方面又是异态的人生，福贵的一生是悲剧不断上演的一生。福贵的悲剧也许是时代的悲剧，也许更是个人的悲剧。教师要引导学生思考悲剧背后的人生，思考福贵活着的意义。
【教学片断一】梳理《活着》主要情节，追寻福贵“活着”的意义。
师生共同概括小说梗概：地主少爷福贵嗜赌成性，终于赌光了家业，一贫如洗，穷困之中福贵因母亲生病前去求医，没想到半路上被国民党部队抓了壮丁，后被解放军所俘虏，回到家乡他才知道母亲已经过世，妻子家珍含辛茹苦带大了一双儿女，但女儿不幸变成了哑巴。而真正的悲剧从此才开始渐次上演。
请学生梳理富贵人生中的悲剧：一、家珍因患有软骨病而干不了重活；二、儿子因与县长夫人血型相同，为救县长夫人抽血过多而亡；三、女儿凤霞与队长介绍的城里的偏头二喜喜结良缘，产下一男婴后，因大出血死在手术台上；四、凤霞死后三个月家珍也去世；五、二喜是搬运工，因吊车出了差错，被两排水泥板夹死；六、外孙苦根便随福贵回到乡下，生活十分艰难，就连豆子都很难吃上，福贵心疼便给苦根煮豆吃，不料苦根却因吃豆子撑死……生命里难得的温情被一次次死亡撕扯得粉碎，只剩老了的福贵伴随着一头老牛在阳光下回忆。
师：福贵活着的意义在哪儿？
生：为活着而活着，盲目而麻木地安于生命的任何状态。
生：在一次次磨难中，实现了自我升华，活着是期待自己活得更好。
师：余华认为，作为一个词语，“活着”在我们中国的语言里充满了力量，它的力量不是来自于喊叫，也不是来自于进攻，而是忍受，去忍受生命赋予我们的责任，去忍受现实给予我们的幸福和苦难、无聊和平庸。
二、分篇目探究百态人生，品细节追寻生死意义
关于活着还是死去的问题，是人们纠结一生的问题，也是人类永久探求的问题。尽管历经苦难，身边的所有亲人一个个离去，最后陪伴福贵的只有一头和他一样老的牛，但是福贵活着。《我与地坛》中的史铁生坚毅地活了下去，《最后一片叶子》中的琼珊幸运地活了下去，而《说书人》中的说书人，《品质》中的格斯拉兄弟却都落寞地離开人世了。生存还是毁灭？因何生？因何灭？为何有人生，有人灭？同学们通过对这些人物命运的研读，通过对不同人生的体悟，纵横对比，不断追问探求，形成对生死的独立思考。
【教学片断二】探究“地坛离我家很近，或者说我家离地坛很近”。
师：“地坛离我家很近，或者说我家离地坛很近”，史铁生为何用这样一句看似逻辑重复混乱的话语开始他对地坛的介绍？
生：前半句阐述的是客观事实，后半句表达的是主观感受。
生：前半句阐述的是空间距离，后半句表达的是心理距离、情感距离。
师：如果说我家与地坛的空间距离之近，让我进而有了情感距离之近，那么，地坛和我的时间距离是远还是近？
生：“地坛在我出生前四百年就坐落在那儿了”，客观上时间距离是远的。但主观上的时间距离感却是近的，因为“仿佛这古园就是为了等我，而历经沧桑在那儿等待了四百多年”。它等我四百多年，它为了我而存在。
师：地坛对史铁生的意义是什么？
生：启迪人生，拯救生命。
【教学片段三】删改加点词语，进行“两个”地坛的比较阅读。
改文：四百多年里，它的古殿檐头浮夸的琉璃，门壁上炫耀的朱红，一段段高墙，玉砌雕栏遍布，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
师：为了等我而存在的地坛，为何不是改文中的地坛？改文中的地坛，是谁的地坛？
生：那是王侯将相的地坛，拿来祭祀用的。
师：你喜欢哪种地坛？
生：喜欢第二种。那种地坛是为生命最辉煌、最闪耀的人存在的地坛。
师：史铁生会喜欢哪种？
生：残疾前的史铁生风华正茂，意气风发，他也许喜欢改文中的地坛；但是残疾后的他，应该喜欢荒芜的地坛，也就是原文描绘的地坛。因为地坛荒芜却并不衰败，给了他生命的启迪，给了他活下去的力量。荒芜却并不衰败的地坛，就是另一个史铁生——残疾却并不颓废。
师：所以说没有地坛的启迪，没有母亲的关爱，也许史铁生不能活下去，但是，有了地坛和母亲，史铁生就一定能活着吗？ 学生陷入了沉思中，我们在解读《我与地坛》时，一味强调史铁生母亲的伟大，强调地坛的宁静包容对于史铁生的启迪意义，却不曾反向思考一下，地坛真的是在那儿等了史铁生四百多年吗？真的是为拯救史铁生而存在的吗？有了地坛和母亲，史铁生就一定能活下去了吗？追问把思维引向深处，同学们会发觉，原来能否活下去，怎么活下去，关键在于自身。结合片段二里对“我家离地坛很近”的探究，我们发现史铁生说这句话的意义就在于，他对于地坛有种心理上的依恋感和归属感，这不是地坛带来的客观效应，是史铁生自己的心理感受，是主观性很强的一种表达。也许每个人生命中都有属于你自己的地坛，关键在于你能否看见。
【教学片段四】分析“最后一片叶子”对琼珊的命运变化的作用。
对于病重的琼珊而言，事业的追求，爱情的期盼，都是过眼云烟，不值一提，人间俗事都激不起她求生的欲望。就是这样一位觉得生无可恋的人，面对最后的一片不凋零的常春藤叶，却重燃生的欲望，这不由得令人深思，生存还是毁灭，关键是什么？
师：琼珊的绘画事业为何不能成为她活下去的理由？“男人”，也就是爱情，为何不能成为她求生的支柱？世上又是什么比事业和爱情更令人留恋？
生：她不想活了，所以不在意事业和爱情。
师：那么她又为何会为了一片小叶子而活下去？你不觉得这个理由很荒谬吗？这是一片怎样的小叶子？
生：“极老极老”，长在“光秃秃的藤枝上”。
生：我觉得不是那片叶子，而是“傲然”地挂在高处的那片假叶子。
师：琼珊不知道两片叶子不是同一片，在她眼中的叶子是“极老极老”的，经历风雨却依旧“傲然”挺立的，这样的叶子为何能支撑她活下去？
生：叶子就是另一个琼珊。叶子“极老”随时可能“凋零”，琼珊病重随时可能离世，但看到叶子“傲然”，琼珊深受鼓舞，重拾信心，战胜病魔。
师：琼珊能活下去，表面上看是因为老贝尔曼的帮助，因为好姐妹苏艾的照顾，甚至是因为最后的常春藤叶没有掉落。但实际上最关键的是什么？
生：是自己，她在最后的一片常春藤叶中看到另一个自己是如何活下来。就如史铁生在地坛中看到另一个自己是如何面对生命中的沧桑和风雨的。
【教学片段五】分析“异态”的送葬环境的描写。
说书人口中营造的侠义的世界无人关心，说书人最后落寞地离世，人们用“绳子捆着的芦席”，草草埋葬他。最有意味的是关于送葬环境的描写，“天气是很好的，大路上照满了阳光；游丝在空中飞动，有的挂在草上”，送葬时，天气晴朗，人们的心情也很爽朗，这个细节看似有违常理，实则是作家匠心独运。英国作家高尔斯华绥的《品质》中的主人公格斯拉不愿打广告，不愿与时俱进，不愿放弃手工业传统做法，最重要的是不愿改变自己做靴子的品质，最后默默死去。格斯拉一生执守“靴子品质”，说书人一生痴迷说书艺术，最后他们都走向了死亡。从情节发展上看，他们的死亡是自然的，必然的，被动的。但实际上，他们可以活下去，只要改变自己，选择另外的生存状态。因此，从这个角度去看，他们走向死亡是主动的选择，是一种对生存状态的至死不渝的坚守。
师：“天气很好”“照满了阳光”，这却是一个送葬的背景，不奇怪吗？常态下的送葬情形应该为阴雨绵绵、天地同悲吧？
生：说书人是被时代淘汰的，从文中“嘲弄”一词可见人们的心情是轻松的，因而感觉到天气不错，而好天气和人们的好心情恰恰更能反衬出说书人的悲剧命运。
师：说书人为何会走向死亡？比照史铁生和琼珊的活，谈谈说书人的死。
生：史铁生有地壇和母亲，而琼珊有老贝尔曼和苏艾，还有作为信念支撑的常春藤叶。而说书人的死是因为“他没有家人，没有儿子”。
师：那么，如果说书人有儿子，有家人，他的命运会如何？儿孙满堂，安度晚年？
生：史铁生和琼珊的“活”，是自己的选择，地坛和最后的常春藤叶就是另一个自己，他们找到“生”的寄托。而说书人的“死”是因为他找不到“生”的寄托，他失去了“活”的信念和意义，他一步步被历史洪流所裹挟，淘汰，必将逝去。
师：找不到“生”的寄托，就必然得“死”吗？那么《活着》里的福贵找到“生”的寄托了吗？
生：如果说书人像福贵那样活着也可以，但那就不是以“说书人”的这种独特的生命形式存在了，而只是以另外一种存在方式活着。
师：说书人愿意像福贵那样活着吗？
生：不愿意，他执着于他的说书艺术，病重了也要坚持说书，他不会改变，不会放弃，宁可将说书技艺带到地下，也要坚持。
三、群文纵横对比探究，树立生死大观
【教学片段六】解读名家生死观，认识各种人生境界。
对于“活着”，在了解了福贵、史铁生、琼珊、说书人和格斯拉兄弟的人生经历和思想变化之后，同学们有了一定的认知。史铁生的“活”，令人钦佩；琼珊的“活”，实在幸运；福贵的“活”，让人压抑；而说书人和格斯拉兄弟的“死”，令人在悲叹之余又有几分敬意。面对人生百态，学生有了一定的感性认知和体悟，但这还不够，教师必须再添一把火，让思维的火花燃烧得更加热烈。那么，适时地引入名家的看法，作为思维的引领或提升，这一环节很有必要。
师：关于活着，尼采认为，人的精神有三种境界：骆驼、狮子和婴儿。第一境界骆驼，忍辱负重，被动地听命于别人或命运的安排；第二境界狮子，把被动变成主动，由“你应该”到“我要”，一切由我主动争取，主动负起人生责任；第三境界婴儿，这是一种“我是”的状态，活在当下，享受现在的一切。
师：那么，福贵、史铁生、琼珊、说书人和格斯拉兄弟分别属于哪个境界呢？
生：福贵是第一境界，史铁生是第二境界，说书人和格斯拉属于第三境界，琼珊不属于这三个境界。
生：说书人和格斯拉也不属于这三个境界，因为他们生命中更多地承受的是痛苦，而非“享受现在”。 学生众说纷纭。
师：我们发现尼采的这种概括挂一漏万，不能涵盖所有人的人生境界。周国平说：“法国思想家帕斯卡尔有一句名言：‘人是一支有思想的芦苇。’他的意思是说，人的生命像芦苇一样脆弱，宇宙间任何东西都能致人于死地。可是，即使如此，人依然比宇宙间任何东西高贵得多，因为人有一颗能思想的灵魂。我们当然不能也不该否认肉身生活的必要，但是，人的高贵却在于他有灵魂生活。作为肉身的人，人并无高低贵贱之分。惟有作为灵魂的人，由于内心世界的巨大差异，人才分出了高贵和平庸，乃至高贵和卑鄙。”
师：人的最大特点是有思想，能够区别高贵与平庸。那么以上这些人谁能够配得上周国平所讲的“高贵”？
生：史铁生、说书人、格斯拉兄弟。
师：为何琼珊不是？福贵不是？
生：福贵只是被生活裹挟，麻木地活着，琼珊轻易丧失生的念头，因而都算不得会思考的芦苇，不算高贵。
师：说得很好。可是关于“活着”，余华却说：“人是为了活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物而活着。”余华的观点和前面每个人的都不一样。那么，一个人活着还是死去你认为最关键的是什么？
生：关键在于自己的选择，选择生命，更要选择生存或死亡的意义。
师：福贵、史铁生、琼珊、格斯拉和说书人，都遭遇了人生的困境甚至是绝境，生存或是死亡，他们各有选择。如果我们在以后的人生之路上，也遭遇到各样的困境，你会怎么办？隐忍或麻木地苟活，还是寻找生命里的地坛和常春藤叶？亦或是为了执着于理想而不惜毁灭？老师最后布置一项任务——写一句属于你自己的箴言：关于活着，面对史铁生、琼珊、说书人、格斯拉兄弟，请你说一句话。
生：我的生死不在于他人他物，而在于自己的选择。
生：要成为下个时代的说书人。
生：活着是为了实现对灵魂的对白，要用千刀不刃、百川不息的精神去面对生命的蜕变。
……
最后以一句话抒写生死感悟，让学生将自己的思考提炼浓缩，进而内化为自己的思想，嵌入自己的内心，吟唱出属于自己的生命之歌。至此，我们的生命教育通過这样的一组群文教学的形式可以说初见成效了。在现今社会，学生跳楼的事件屡见不鲜，花样年华，正是生命怒放的时节，可是孩子们好像并不珍视。关于生死，同学们是否太轻视？因此，生命教育的必要性、迫切性显而易见。群文阅读的意义，整本书阅读的意义，绝不是单篇教学的叠加所能企及的。单篇有时让人一叶障目，不知泰山，让人陷入对个人、个例的研究中，而忽视对群体、人类的更深远意义的思考。群文阅读教学让学生纵横比照，由此及彼，迁移生发，进而获得更深的人生体悟，提升思维品质，开启生命教育、人生教育的新篇章。
（作者单位：浙江省衢州市第二中学）
一、整本书自主阅读，《活着》导入主题探究
整本书阅读教学和群文阅读教学这两种模式是现今语文教育改革的重头戏，部编新教材里均有体现。其实，无论是整本书阅读教学还是群文阅读教学，都没有固定的模式，教学也不必囿于新教材里的篇目，关键是对于核心素养的提升有无作用。在“活着”专题中，我尝试将整本书阅读和群文阅读两种方式结合在一起，充分发挥两者优势，完成生命教育的教学目标。先让学生自读余华的名著《活着》，以增加学生的人生阅历和积淀，为更深入地思考人生问题、生死问题作铺垫。《活着》中福贵的人生，一方面具有普遍意义，那是芸芸众生的人生，是普罗大众受苦受难的人生，是一种常态的人生；另一方面又是异态的人生，福贵的一生是悲剧不断上演的一生。福贵的悲剧也许是时代的悲剧，也许更是个人的悲剧。教师要引导学生思考悲剧背后的人生，思考福贵活着的意义。
【教学片断一】梳理《活着》主要情节，追寻福贵“活着”的意义。
师生共同概括小说梗概：地主少爷福贵嗜赌成性，终于赌光了家业，一贫如洗，穷困之中福贵因母亲生病前去求医，没想到半路上被国民党部队抓了壮丁，后被解放军所俘虏，回到家乡他才知道母亲已经过世，妻子家珍含辛茹苦带大了一双儿女，但女儿不幸变成了哑巴。而真正的悲剧从此才开始渐次上演。
请学生梳理富贵人生中的悲剧：一、家珍因患有软骨病而干不了重活；二、儿子因与县长夫人血型相同，为救县长夫人抽血过多而亡；三、女儿凤霞与队长介绍的城里的偏头二喜喜结良缘，产下一男婴后，因大出血死在手术台上；四、凤霞死后三个月家珍也去世；五、二喜是搬运工，因吊车出了差错，被两排水泥板夹死；六、外孙苦根便随福贵回到乡下，生活十分艰难，就连豆子都很难吃上，福贵心疼便给苦根煮豆吃，不料苦根却因吃豆子撑死……生命里难得的温情被一次次死亡撕扯得粉碎，只剩老了的福贵伴随着一头老牛在阳光下回忆。
师：福贵活着的意义在哪儿？
生：为活着而活着，盲目而麻木地安于生命的任何状态。
生：在一次次磨难中，实现了自我升华，活着是期待自己活得更好。
师：余华认为，作为一个词语，“活着”在我们中国的语言里充满了力量，它的力量不是来自于喊叫，也不是来自于进攻，而是忍受，去忍受生命赋予我们的责任，去忍受现实给予我们的幸福和苦难、无聊和平庸。
二、分篇目探究百态人生，品细节追寻生死意义
关于活着还是死去的问题，是人们纠结一生的问题，也是人类永久探求的问题。尽管历经苦难，身边的所有亲人一个个离去，最后陪伴福贵的只有一头和他一样老的牛，但是福贵活着。《我与地坛》中的史铁生坚毅地活了下去，《最后一片叶子》中的琼珊幸运地活了下去，而《说书人》中的说书人，《品质》中的格斯拉兄弟却都落寞地離开人世了。生存还是毁灭？因何生？因何灭？为何有人生，有人灭？同学们通过对这些人物命运的研读，通过对不同人生的体悟，纵横对比，不断追问探求，形成对生死的独立思考。
【教学片断二】探究“地坛离我家很近，或者说我家离地坛很近”。
师：“地坛离我家很近，或者说我家离地坛很近”，史铁生为何用这样一句看似逻辑重复混乱的话语开始他对地坛的介绍？
生：前半句阐述的是客观事实，后半句表达的是主观感受。
生：前半句阐述的是空间距离，后半句表达的是心理距离、情感距离。
师：如果说我家与地坛的空间距离之近，让我进而有了情感距离之近，那么，地坛和我的时间距离是远还是近？
生：“地坛在我出生前四百年就坐落在那儿了”，客观上时间距离是远的。但主观上的时间距离感却是近的，因为“仿佛这古园就是为了等我，而历经沧桑在那儿等待了四百多年”。它等我四百多年，它为了我而存在。
师：地坛对史铁生的意义是什么？
生：启迪人生，拯救生命。
【教学片段三】删改加点词语，进行“两个”地坛的比较阅读。
改文：四百多年里，它的古殿檐头浮夸的琉璃，门壁上炫耀的朱红，一段段高墙，玉砌雕栏遍布，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。
师：为了等我而存在的地坛，为何不是改文中的地坛？改文中的地坛，是谁的地坛？
生：那是王侯将相的地坛，拿来祭祀用的。
师：你喜欢哪种地坛？
生：喜欢第二种。那种地坛是为生命最辉煌、最闪耀的人存在的地坛。
师：史铁生会喜欢哪种？
生：残疾前的史铁生风华正茂，意气风发，他也许喜欢改文中的地坛；但是残疾后的他，应该喜欢荒芜的地坛，也就是原文描绘的地坛。因为地坛荒芜却并不衰败，给了他生命的启迪，给了他活下去的力量。荒芜却并不衰败的地坛，就是另一个史铁生——残疾却并不颓废。
师：所以说没有地坛的启迪，没有母亲的关爱，也许史铁生不能活下去，但是，有了地坛和母亲，史铁生就一定能活着吗？ 学生陷入了沉思中，我们在解读《我与地坛》时，一味强调史铁生母亲的伟大，强调地坛的宁静包容对于史铁生的启迪意义，却不曾反向思考一下，地坛真的是在那儿等了史铁生四百多年吗？真的是为拯救史铁生而存在的吗？有了地坛和母亲，史铁生就一定能活下去了吗？追问把思维引向深处，同学们会发觉，原来能否活下去，怎么活下去，关键在于自身。结合片段二里对“我家离地坛很近”的探究，我们发现史铁生说这句话的意义就在于，他对于地坛有种心理上的依恋感和归属感，这不是地坛带来的客观效应，是史铁生自己的心理感受，是主观性很强的一种表达。也许每个人生命中都有属于你自己的地坛，关键在于你能否看见。
【教学片段四】分析“最后一片叶子”对琼珊的命运变化的作用。
对于病重的琼珊而言，事业的追求，爱情的期盼，都是过眼云烟，不值一提，人间俗事都激不起她求生的欲望。就是这样一位觉得生无可恋的人，面对最后的一片不凋零的常春藤叶，却重燃生的欲望，这不由得令人深思，生存还是毁灭，关键是什么？
师：琼珊的绘画事业为何不能成为她活下去的理由？“男人”，也就是爱情，为何不能成为她求生的支柱？世上又是什么比事业和爱情更令人留恋？
生：她不想活了，所以不在意事业和爱情。
师：那么她又为何会为了一片小叶子而活下去？你不觉得这个理由很荒谬吗？这是一片怎样的小叶子？
生：“极老极老”，长在“光秃秃的藤枝上”。
生：我觉得不是那片叶子，而是“傲然”地挂在高处的那片假叶子。
师：琼珊不知道两片叶子不是同一片，在她眼中的叶子是“极老极老”的，经历风雨却依旧“傲然”挺立的，这样的叶子为何能支撑她活下去？
生：叶子就是另一个琼珊。叶子“极老”随时可能“凋零”，琼珊病重随时可能离世，但看到叶子“傲然”，琼珊深受鼓舞，重拾信心，战胜病魔。
师：琼珊能活下去，表面上看是因为老贝尔曼的帮助，因为好姐妹苏艾的照顾，甚至是因为最后的常春藤叶没有掉落。但实际上最关键的是什么？
生：是自己，她在最后的一片常春藤叶中看到另一个自己是如何活下来。就如史铁生在地坛中看到另一个自己是如何面对生命中的沧桑和风雨的。
【教学片段五】分析“异态”的送葬环境的描写。
说书人口中营造的侠义的世界无人关心，说书人最后落寞地离世，人们用“绳子捆着的芦席”，草草埋葬他。最有意味的是关于送葬环境的描写，“天气是很好的，大路上照满了阳光；游丝在空中飞动，有的挂在草上”，送葬时，天气晴朗，人们的心情也很爽朗，这个细节看似有违常理，实则是作家匠心独运。英国作家高尔斯华绥的《品质》中的主人公格斯拉不愿打广告，不愿与时俱进，不愿放弃手工业传统做法，最重要的是不愿改变自己做靴子的品质，最后默默死去。格斯拉一生执守“靴子品质”，说书人一生痴迷说书艺术，最后他们都走向了死亡。从情节发展上看，他们的死亡是自然的，必然的，被动的。但实际上，他们可以活下去，只要改变自己，选择另外的生存状态。因此，从这个角度去看，他们走向死亡是主动的选择，是一种对生存状态的至死不渝的坚守。
师：“天气很好”“照满了阳光”，这却是一个送葬的背景，不奇怪吗？常态下的送葬情形应该为阴雨绵绵、天地同悲吧？
生：说书人是被时代淘汰的，从文中“嘲弄”一词可见人们的心情是轻松的，因而感觉到天气不错，而好天气和人们的好心情恰恰更能反衬出说书人的悲剧命运。
师：说书人为何会走向死亡？比照史铁生和琼珊的活，谈谈说书人的死。
生：史铁生有地壇和母亲，而琼珊有老贝尔曼和苏艾，还有作为信念支撑的常春藤叶。而说书人的死是因为“他没有家人，没有儿子”。
师：那么，如果说书人有儿子，有家人，他的命运会如何？儿孙满堂，安度晚年？
生：史铁生和琼珊的“活”，是自己的选择，地坛和最后的常春藤叶就是另一个自己，他们找到“生”的寄托。而说书人的“死”是因为他找不到“生”的寄托，他失去了“活”的信念和意义，他一步步被历史洪流所裹挟，淘汰，必将逝去。
师：找不到“生”的寄托，就必然得“死”吗？那么《活着》里的福贵找到“生”的寄托了吗？
生：如果说书人像福贵那样活着也可以，但那就不是以“说书人”的这种独特的生命形式存在了，而只是以另外一种存在方式活着。
师：说书人愿意像福贵那样活着吗？
生：不愿意，他执着于他的说书艺术，病重了也要坚持说书，他不会改变，不会放弃，宁可将说书技艺带到地下，也要坚持。
三、群文纵横对比探究，树立生死大观
【教学片段六】解读名家生死观，认识各种人生境界。
对于“活着”，在了解了福贵、史铁生、琼珊、说书人和格斯拉兄弟的人生经历和思想变化之后，同学们有了一定的认知。史铁生的“活”，令人钦佩；琼珊的“活”，实在幸运；福贵的“活”，让人压抑；而说书人和格斯拉兄弟的“死”，令人在悲叹之余又有几分敬意。面对人生百态，学生有了一定的感性认知和体悟，但这还不够，教师必须再添一把火，让思维的火花燃烧得更加热烈。那么，适时地引入名家的看法，作为思维的引领或提升，这一环节很有必要。
师：关于活着，尼采认为，人的精神有三种境界：骆驼、狮子和婴儿。第一境界骆驼，忍辱负重，被动地听命于别人或命运的安排；第二境界狮子，把被动变成主动，由“你应该”到“我要”，一切由我主动争取，主动负起人生责任；第三境界婴儿，这是一种“我是”的状态，活在当下，享受现在的一切。
师：那么，福贵、史铁生、琼珊、说书人和格斯拉兄弟分别属于哪个境界呢？
生：福贵是第一境界，史铁生是第二境界，说书人和格斯拉属于第三境界，琼珊不属于这三个境界。
生：说书人和格斯拉也不属于这三个境界，因为他们生命中更多地承受的是痛苦，而非“享受现在”。 学生众说纷纭。
师：我们发现尼采的这种概括挂一漏万，不能涵盖所有人的人生境界。周国平说：“法国思想家帕斯卡尔有一句名言：‘人是一支有思想的芦苇。’他的意思是说，人的生命像芦苇一样脆弱，宇宙间任何东西都能致人于死地。可是，即使如此，人依然比宇宙间任何东西高贵得多，因为人有一颗能思想的灵魂。我们当然不能也不该否认肉身生活的必要，但是，人的高贵却在于他有灵魂生活。作为肉身的人，人并无高低贵贱之分。惟有作为灵魂的人，由于内心世界的巨大差异，人才分出了高贵和平庸，乃至高贵和卑鄙。”
师：人的最大特点是有思想，能够区别高贵与平庸。那么以上这些人谁能够配得上周国平所讲的“高贵”？
生：史铁生、说书人、格斯拉兄弟。
师：为何琼珊不是？福贵不是？
生：福贵只是被生活裹挟，麻木地活着，琼珊轻易丧失生的念头，因而都算不得会思考的芦苇，不算高贵。
师：说得很好。可是关于“活着”，余华却说：“人是为了活着本身而活着的，而不是为了活着之外的任何事物而活着。”余华的观点和前面每个人的都不一样。那么，一个人活着还是死去你认为最关键的是什么？
生：关键在于自己的选择，选择生命，更要选择生存或死亡的意义。
师：福贵、史铁生、琼珊、格斯拉和说书人，都遭遇了人生的困境甚至是绝境，生存或是死亡，他们各有选择。如果我们在以后的人生之路上，也遭遇到各样的困境，你会怎么办？隐忍或麻木地苟活，还是寻找生命里的地坛和常春藤叶？亦或是为了执着于理想而不惜毁灭？老师最后布置一项任务——写一句属于你自己的箴言：关于活着，面对史铁生、琼珊、说书人、格斯拉兄弟，请你说一句话。
生：我的生死不在于他人他物，而在于自己的选择。
生：要成为下个时代的说书人。
生：活着是为了实现对灵魂的对白，要用千刀不刃、百川不息的精神去面对生命的蜕变。
……
最后以一句话抒写生死感悟，让学生将自己的思考提炼浓缩，进而内化为自己的思想，嵌入自己的内心，吟唱出属于自己的生命之歌。至此，我们的生命教育通過这样的一组群文教学的形式可以说初见成效了。在现今社会，学生跳楼的事件屡见不鲜，花样年华，正是生命怒放的时节，可是孩子们好像并不珍视。关于生死，同学们是否太轻视？因此，生命教育的必要性、迫切性显而易见。群文阅读的意义，整本书阅读的意义，绝不是单篇教学的叠加所能企及的。单篇有时让人一叶障目，不知泰山，让人陷入对个人、个例的研究中，而忽视对群体、人类的更深远意义的思考。群文阅读教学让学生纵横比照，由此及彼，迁移生发，进而获得更深的人生体悟，提升思维品质，开启生命教育、人生教育的新篇章。
（作者单位：浙江省衢州市第二中学）