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“部编本”中小学语文教材总主编温儒敏教授在“北大培文杯”青少年创意写作大赛启动仪式上的讲话中指出：“所有科目都将考验语文水平，确切地说是阅读水平。”教育部也一再重申阅读的重要性，教育部部长陈宝生在2019年1月18日全国教育工作会议上就掷地有声：“孩子不会阅读，就不会学习！”家长们也开始明白阅读的重要性，并给孩子疯狂购书，“应该让孩子生活在书籍的世界里”（前苏联著名教育家苏霍姆林斯基语），俨然已成为全社会的共识。于是，一堆堆的书籍让很多学生不知所措：如此海量的书籍，该看什么、怎么看？显然，当下学生课业负担非常繁重、自我阅读时间极其有限，而如何指导学生在宝贵的课堂时间内进行科学高效的阅读，进而举一反三，不断提高课堂阅读效率，便成为了语文教师在课堂教学改革中需要不断研究和摸索的重要课题。高中生阅读不能仅仅停留在消遣、有趣的浅表层面，而应该尝试深度阅读，以浸润心灵，丰富生命质地。
一、深度阅读的价值诉求
关于深度阅读，大家首先关注的一定是：深度阅读究竟是什么样的阅读？究竟“深”在哪里？很明显，“深”当然与“浅”相对，深度阅读当然与“浅表阅读”相对应，但它并不在于程度的“深”与“浅”，不是引导学生探寻深不可测的意义与价值，而在于性质之“深”与“浅”，是引导学生深入地思考，即不求艰深难懂，但求深思熟虑；它是对以往一切高品质阅读方法之精华的概括和提炼，是一种高度沉浸、持续深化、不断拓展延伸的阅读方式，它内在地包含着学生自发、自主的阅读动机。换言之，所谓深度阅读，就是能够引发学生主动阅读愿望与积极阅读行动的阅读。例如《鸿门宴》（人教版必修一）文末一句，写“沛公至军，立诛杀曹无伤”这一细节，其藏着的“魔鬼”细节就耐人寻味。有研究者辨称，“这里的‘诛’不应简单地理解为‘杀’，应为‘责问、谴责’之意，含有‘问罪、责罚’之意，有如现代流行成语‘口诛笔伐’之‘诛’意”[1]，其理由除了“词典义”以外，主要依据是：古今中外的当权者在正常处决罪犯时，特别是类似“内奸”“叛徒”曹无伤这样的政治要犯时，应该是先“诛”后“杀”，即先问其罪，然后再处以死刑，以达到揭露罪行、惩处罪犯、消除隐患、教育民众的目的，不会不管三七二十一，立即处死，如若这样，则与事理不通……事实果真如此吗？应该说，这一“辨称”表面看来合乎事理，实则似是而非，可谓只知其一、不知其二。所谓“知其一”，指非战争年代（即守天下时期）“古今中外的当权者在正常处决罪犯时”的常规做法；所谓“不知其二”，则指课文叙写的内容是刘邦、项羽在推翻秦王朝之后为了争夺农民起义胜利果实而开展的一场惊心动魄的政治斗爭，在这样的非常语境下，“此其志不在小”的沛公因为曹无伤的告密又是“大惊”，又是“奉卮酒为寿，约为婚姻”，又是“旦日从百余骑来见项王”，以致于在杀机四伏、“今者项庄拔剑舞，其意常在沛公也”的鸿门宴上几近丧命……试想，此时的沛公对曹无伤除了恨之入骨、“杀了的心都有”外，难道还有可能“先问其罪，然后再处以死刑”吗？相反，“不管三七二十一，立即处死”，而且连用两个同义词“诛”和“杀”，似乎才解沛公的心头之恨！所以，正是基于这样的深度解读，方能更完美地展现出当时正处于“马上打天下”的非常时期沛公的典型性格和形象，即与项羽姑息项伯为内奸形成强烈对比，沛公更注重铲除阵营中的异己分子，强调内部团结，从而增强战斗力。与此同时，也正是基于这样的深度解读，方能更加体现出司马迁在语言运用上的凝练和准确。诚如“辨称”所言，“《鸿门宴》的语言成就，主要表现为准确生动，凝练传神，往往三言两语就能勾勒出人物的典型性格”。如“沛公默然”中的“默然”，就十分生动传神地勾勒出沛公面对张良的斥责而不能直面回答，但又不为自己的行为反思和检讨，而是对自己的未来充满自信的典型的机智圆滑形象。难怪宋人刘辰翁这样称赞《鸿门宴》的语言：“历历如目睹，无毫发渗漉，非十分笔力，横写不出。”[2]应该说是十分中肯的。
为加强对深度阅读的理解，也可以从弄清楚什么不是深度阅读、什么不是高品质阅读等反向入手。前苏联知名教育家苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F·克莱因把中学生比作一门大炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”[3]这就生动地描绘了“浅表阅读”（或称之为“虚假阅读”）的阅读样态；这种阅读以机械记忆和反复操练为基本特征，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制和记忆为主，难以迁移和深化，难以产生高品质的思维成果，只能是“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”或“心不在焉”。借用马云的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。没有“心动”，没有用“心”，谈何主动？谈何深度？阅读若不能打动人心，其思想、情感、意识就不能活跃，就不可能有深度阅读。正如蒂姆·库克（苹果公司现任“当家人”）所说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”
其实，深度阅读尽管在最近几年备受关注和广泛认同，而且大有引领当前中小学阅读教学改革和发展之势，然而，它绝对不是一个全新的事物。早在1976年，美国学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔基于学生阅读的实验，在他们发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中就已提出了两个相对的学习概念：浅层学习和深度学习。他们发现浅层学习是处于较低的认知水平和思维层次，不易迁移；而深度学习则处在认知的高级水平，涉及到高阶思维，可以发生迁移。而在我国古代，《论语》中“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”就强调了学习高动机和深情感的重要性；《中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”就强调了从学知识到习行为的深化，以及学习方式多样化的学习策略，《荀子》中“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”就强调了反思、调节、融会贯通、知行合一的高阶思维阶段的具身学习。这些传统的学习智慧，其背后都充满了深度阅读的要义，为我们全面理解深度阅读提供了启迪。例如《烛之武退秦师》（人教版必修一）赞扬的是烛之武在国家危难之际，临危受命，不避险阻，只身说服秦君，维护国家安全的爱国主义精神，那么，文章开头写秦晋大军兵临城下，郑国危如累卵，郑伯去请烛之武时，烛之武为什么会婉言拒绝而不是热情回应呢？换言之，烛之武的一番牢骚——“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也矣”，会不会影响他的光辉形象呢？答案显然是否定的。这是因为这种从“反面”入手来表现人物性格的艺术手法，就是古人所谓“用逆”法，就是人物描写的个性化，就是要写出每一个人心中的情理，写出每一个人的“心事”。运用这种艺术手法，可以有力克服人物描写的绝对化和公式化倾向，即“美则无一不美，恶则无往不恶”的形而上学的创作方法。这是其一。其二，运用这种艺术手法，可以增强人物描写的真实性，做到“爱而知其丑，憎而知其善，善恶必书，是为实录”（唐·刘知己《史通》）。据史料记载，“说”秦伯的初定人选是佚之狐（大臣蹇叔力荐），是佚之狐又力荐烛之武，可见，烛之武“口悬河汉，舌摇山岳”（佚之狐语）的能力应该位于佚之狐之上。然而，长期以来，壮士不遇，英雄末路（年近七十），人生虚掷，能无怨乎？很显然，他的牢骚和怨气正是生动体现了他对郑伯过去的用人方针有看法，对自己过去所受到的排挤愤懑不平——这样写人，才是真人。其三，也是更为重要的，烛之武的“夜缒而出”，表面看是因为郑伯的诚意和自责，其实，更为关键的是，烛之武几十年积累的能量终于在瞬间有了释放和爆发的闪亮时刻，他对郑国充满了最为朴素的爱，“苟利国家生死以，岂因祸福趋避之”是对他大义凛然、视死如归的最好注脚。因此，我们完全可以说，没有他之前的个人恩怨，就没有他后来的义无反顾，换言之，烛之武之所以没有因为自己的怀才不遇而趁机报复郑伯，正是因为他的深明大义和对“建功立业”的热切渴望。 实际上，课文不仅在塑造烛之武这个中心人物方面闪耀着对立统一这一高阶思维的辩证法光芒，就是在描写其他一些人物的外交辞令方面，也同样让人体会到这一辩证思维的影子。比如郑伯的引咎自责：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”正是这一“自责”，不仅不有损郑伯作为君王的威信，反而转化为塑造了一个敬贤礼士、思贤如渴的开明君主形象；也正是这一“自责”，让烛之武“士为知己者死”，让烛之武顺利出使敌营，力挽狂澜于既倒。无独有偶，当秦军单独退兵之后，晋国大夫子犯发怒要攻打秦军时，晋文公为何没有感情冲动，而是表现出相当清醒的头脑和理智的选择——“吾其还也”，毅然决定撤军呢？很显然，在他看来，反“攻”为“守”、以“退”为“进”未必不是一种军事策略，因为“小不忍则乱大谋”，所以“欲取之，必先舍之”。历史已经证明，晋文公的这种隐忍以行，正是他辩证思维、随机应变的结果，当然也更是他后来终成霸业的根本原因。
由此可知，所谓深度阅读，就是关注阅读的质量，强调阅读的内涵、品质和温度。惟其如此，通过阅读获取的书本知识这一“伟大事物的魅力”才能得以充分显现，才能形成变革现实的力量，才能形成造福人类的美德，才能有助于现实社会问题的解决。然而，现实阅读教学中的课堂学习和阅读方式最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度，往往对知识这一“伟大事物的魅力”进行打包、压缩，在学生的自我阅读需求几乎没有启动的情况下，直接“喂”给学生，见物不见人，并未有效帮助学生在人生的起始阶段打好“精神的底子”。显然，深度阅读在最近几年兴起，便是高中语文阅读教学深化改革的必然选择，是语文学科核心素养培植与发展的基本途径。在此意义上讲，深度阅读就是展开深度建构的阅读，就是落实立德树人根本任务的阅读。
二、深度阅读的本质属性
综上所述，作为一种教学实践活动，深度阅读之所以在最近几年兴起，是针对某些问题且为了解决这些问题，即致力于解决课堂阅读缺乏深度的问题：为什么我们的课堂阅读会是“风过疏竹而不留声，雁过寒潭而不留影”？为什么我们的課堂阅读难以成为发展学生生命素养的核心能量？这是需要我们重新探讨的重要课题。众所周知，阅读是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发寻找答案的过程。国际知名教育技术学者、美国哥伦比亚大学教授戴维·乔纳森明确指出：“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上，换句话说，教育唯一合法的目标就是问题解决。”[4]从根本上讲，目前阅读教学缺乏深度的问题集中体现在三个方面：一是游离于学生心灵之外，未能触及学生心灵深处，课程内容未能适时而无痕地加强与学生的对接，难以触及学生深层的兴趣、情感和思维，课堂因此丧失生命的温度和活力，学生自然难以获得知识的意义和生命的意义；二是停留于教材的浅表层次，很少深入教材的内核，大多窄化为以“记忆复制”为主要策略的教学，知其然而不知其所以然，较少引导学生去发掘知识“这一伟大事物的魅力”，即理解和把握知识背后的深层含义和深层结构，学生自然难以产生高品质的思维成果；三是专注于知识获得，难以活学活用，更谈不上解决现实生活中的实际问题。课堂阅读大多奉行以“知识传递”“知识获得”为主要价值取向的教学模式，较少考虑学生的阅读需求，较少考虑学生的立场、视角，较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以培养热爱美好生活和奋发向上的人生态度。相反，当我们将深度阅读置于上述三个问题的框架中加以把握时，它就是有机渗透学生心灵深处的阅读，就是深入知识内核的阅读，就是展开问题解决的阅读。一句话，深度阅读就是能够对学生终身发展和成长产生深远影响的阅读。郭华教授认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。具体地说，首先是基于理解，能够批判地学习新思想，能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，最后解决问题。
例如在《大堰河——我的保姆》（人教版必修一）这首诗歌教学中，如何准确理解诗作第7节在描写大堰河辛勤劳作过程中运用排比句式突出强调的“她含着笑”这一细节呢？常见的解读应该是写出了大堰河的勤劳、宽厚、善良的品格，同时又写出了她的乐观、坚强的生活态度；还有的理解是大堰河为能够和乳儿在一起而“笑”，表明了大堰河对乳儿的深深的爱；甚至《教师教学用书》也充其量解释成“连续使用六个‘她含着笑……’，一方面写出了她劳动时的乐观态度，另一方面写出了她为了自己的家而付出的艰辛。每一句都展现了一幅令人心酸的画面”[5]。应该说，诸如此类的解读和认知都是不错的，但同时又都是相对片面的、浅表的，或者是语焉不详的，都没有深入到知识的内核，或者说都没有触及到学生的心灵深处。首先，从创作背景说，这是一首带有自传性质的诗作。1932年，艾青因为参加进步活动被国民党反动派关进监狱。次年1月的一天，牢房的窗外飘起了大雪。艾青看到雪想起了自己的身世，想起了长眠于地下的保姆，便写下这首《大堰河——我的保姆》。显然，诗人通过这首诗作，一方面讴歌和赞美了大堰河这样勤苦操劳、仁爱善良却又命运悲苦的劳动人民的行为品格，另一方面又揭露和批判了造成以大堰河为代表的广大劳苦群众生活悲惨的严重不公的社会制度。“她含着笑”这一细节将劳动人民在苦中不以为苦、反以为乐的优秀品质表现得淋漓尽致，而它又是如何抨击和诅咒封建社会摧残、奴役劳苦大众的罪恶的呢？还是艾青的二弟蒋海涛回答得好：“有人问，大堰河在劳动时还含着笑，是不是实写？我说，看看鲁迅写祥林嫂到鲁四老爷家开始做工的那一段，写到‘然而她反满足，口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了’就可懂得‘笑’里所包含的深刻悲剧意味。大堰河的‘含着笑’，一方面说明大堰河的要求多么卑微，另一方面也说明在旧时代穷苦人要谋生，哪能哭丧着脸去惹东家或旁人的不愉快呢？”[6]真是一针见血！我们从大堰河的笑容或笑影里，不禁感受和体验到了比写她此时“哭”更震撼人心的审美效果，更能激发读者对她麻木不仁精神状态的深切同情，同时对封建社会对她精神摧残和奴役的无比痛恨！屠格涅夫说：“世间有些微笑比眼泪更悲惨。”清人王夫之《姜斋诗话》“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐”不正体现这个审美吗？正是在此意义上，我们认为把大堰河“她含着笑”这一诗作中的悲剧审美视为全诗的“诗眼”，应该说“实至名归”。 三、深度阅读的实践模式
深度阅读的最后落脚点是促进问题的解决，其是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的阅读。国外早已探索且最近几年在国内火热的项目创作式学习、课题探究式学习等，都是直接或间接地引导学生在问题解决中开展深度阅读的有效努力，都是强调以学生为中心，保障每一个学生的学习权利，能让每一个学生在课堂上全身心地参与，并且在老师和学习同伴的互助下挑战高难度的学习任务，从而成为真正的学习共同体。课题探究式学习与项目创作式学习在学习方式上都强调探究，但前者更强调研究和发现（事物的本质、规律、原因、思想、方法等），而后者更强调去创作作品（创编话剧、朗诵比赛、社团活动等）。通俗点说，课题探究式学习是让学生搞明白一点事情，项目创作式学习是让学生做出一点事情。如教学《沁园春·长沙》一文时，如果设计“诗人笔下的秋景与旧时代文人骚客笔下的秋景为什么不同”这一问题来引导学生展开学习，采用的便是课题探究式学习；如果设计“如何站在诗人的角度，将诗人眼前的秋景描绘出来”这一问题来引导学生开展学习，采用的则是项目创作式学习。
作为问题解决学习的两种实践操作模式，课题研究式学习和项目创作式学习可以广泛地运用于课文、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中，鼓励学生以小组合作的形式，发挥创造力和想象力，实施一系列探究活动。例如在教学朱自清的著名写景散文《荷塘月色》（人教版必修二）一文时，通过比对新版教材与旧版教材，我们不难发现有两处变动：一是第四段描写荷花时，恢复了原作的一处比喻句“又如刚出浴的美人”，二是第七段交代“采莲是江南的旧俗”时，添加了原作的梁元帝的《采莲赋》。这是为什么呢？难道新版教材的修订仅仅是为了更好地恢复原文的风貌，更好地忠实于原文吗？为了培养学生在阅读过程中的探究意识，促使他们深度阅读，本人便在教学之余布置学生以此作为一个专题（即“小型的课题”）进行“立项”，以期通过研究，让学生“搞明白一点事情”。结果，功夫不负有心人，学生经过以类似科学研究的方式认真搜集有关资料，广泛进行调查研究，惊奇地发现，在朱自清的写景散文中，关于女性的描写，尤其是以女性为喻体的比喻句绝不是个别现象，绝不仅此一篇。如“月的纯净，柔软与平和如一张睡美人的脸”“枝欹斜而腾挪，如少女的一只臂膊”（《月朦胧，鸟朦胧，帘卷海棠红》）、“春天像小姑娘，花枝招展的……”（《春》）、“这平铺着、厚积着的绿，着实可爱，她松松的皱缬着，像少女拖着的裙幅；她轻轻地摆弄着，像跳动的初恋的少女的心”（《绿》）、“墙面上用白的与玫瑰红的大理石砌成的素朴方纹在日光里鲜艳得如少女一般”（《威尼斯》）、“山的容光，被云雾遮住了一半，仿佛淡妆的姑娘”（《春晖的一月》）、“它们那柔细的枝条浴着阳光，就像一支支美人的臂膊”“电灯光射到水上，蜿蜒曲折，闪闪不熄，正如跳着舞的仙女的臂膊”（《桨声灯影里的秦淮河》），等等。这些描写，尽管有的以少女为喻，有的以少妇为喻，但都以女性特有的美生动传神地写出了大自然的美丽与可爱，有力地抒发了作者对大自然及对生活的热爱之情，即如课文中的“刚出浴的美人”，用以描写沐在朦胧月光里的荷花，难道不足以让人体味到一种“雾里看花，水中望月”的特别情致吗？进一步说，这种描写难道不能让人深刻领悟到荷花那种不染纤尘的美质吗？总之，朱自清在他的作品中为展示、渲染自然之美，总是喜欢借女性之美来助一臂之力，这是因为“女人是自然手中创造出来的艺术”（朱自清《女人》）。
既然朱先生美文中常以女性为喻来生动传神地表现大自然的神韵，最大限度地传达作者对生活的无比热爱之情，那么，传统教材为什么不分青红皂白地一律删除呢？要回答这个问题，我就在学生们的知识建构和情感、态度与价值观的建构过程中，巧妙地引导他们认识到这是长期以来特定思想文化作祟的结果。这个比喻过于“直白”，岂不引起正值青春期少年学生的“胡思乱想”？显然，一个比喻句都能产生如此严重的“后果”，那么“六朝采莲”的一段场景描写就更不要说了。由此可见，极“左”思想文化是多么善于“联想”和“推理”，其逻辑在今天看来又是多么荒唐！因此，新版教材在修订过程中，不仅恢复了原作的这一处比喻，而且也添回了原文就有的《采莲赋》。这种“原汁原味”，不仅忠实于原文，反映了作者写景状物的一贯风格，更重要的是生动体现了新课标新教材所反映的新的课程理念，强调要增强学生的文化意识，提高认识和分析文化现象的能力，积极参与先进文化的传承和交流，培养健康的个性，形成健全的人格。
由此可见，新课标、新高考视域下，高中语文阅读教学一定要提高教学设计的历史站位，从“知识点设计”上升到“能够运用知识做事”，即指向学科核心素养（经过学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格及正确价值观念），就是学生“在什么情况下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否持续做正确的事（必备品格），是否持续地正确做事（价值观念）”。显然，“做事”是新课标的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养观的直接依据。所以，2018、2019年，教育部考试中心多次发布全国高考试卷命题新思路：突出素养导向，注重能力考查，增强综合性、应用性，以真实情境为载体，贴近生活，联系社会实际。
注释：
[1]周广强：《<鸿门宴>“立诛杀曹无伤”的“诛”字义辨》，《中学语文教学参考》，2007年第9期，第49页。
[2]（宋）刘辰翁：《班马异同》，杨燕起等：《史记集评》，华文出版社，2005年，第292页。
[3]（前苏联）苏霍姆林斯基：《苏霍姆林斯基选集》（五卷本·第5卷），蔡汀、王义高、祖晶主编，教育科学出版社，2001年，第34页。
[4]（美）戴维·乔纳森等：《学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角》，任友群、李妍、施彬飞译，教育科学出版社，2007年，第33页。
[5]见《普通高中课程标准试验教科书·语文（必修一）·教师教学用书》，人民教育出版社，2007年，第21页。
[6]蒋海涛：《关于艾青的生平和創作》，《普通高中课程标准试验教科书·语文（必修一）·教师教学用书》，人民教育出版社，2007年，第26页。
（作者单位：安徽省蒙城县第一中学）
一、深度阅读的价值诉求
关于深度阅读，大家首先关注的一定是：深度阅读究竟是什么样的阅读？究竟“深”在哪里？很明显，“深”当然与“浅”相对，深度阅读当然与“浅表阅读”相对应，但它并不在于程度的“深”与“浅”，不是引导学生探寻深不可测的意义与价值，而在于性质之“深”与“浅”，是引导学生深入地思考，即不求艰深难懂，但求深思熟虑；它是对以往一切高品质阅读方法之精华的概括和提炼，是一种高度沉浸、持续深化、不断拓展延伸的阅读方式，它内在地包含着学生自发、自主的阅读动机。换言之，所谓深度阅读，就是能够引发学生主动阅读愿望与积极阅读行动的阅读。例如《鸿门宴》（人教版必修一）文末一句，写“沛公至军，立诛杀曹无伤”这一细节，其藏着的“魔鬼”细节就耐人寻味。有研究者辨称，“这里的‘诛’不应简单地理解为‘杀’，应为‘责问、谴责’之意，含有‘问罪、责罚’之意，有如现代流行成语‘口诛笔伐’之‘诛’意”[1]，其理由除了“词典义”以外，主要依据是：古今中外的当权者在正常处决罪犯时，特别是类似“内奸”“叛徒”曹无伤这样的政治要犯时，应该是先“诛”后“杀”，即先问其罪，然后再处以死刑，以达到揭露罪行、惩处罪犯、消除隐患、教育民众的目的，不会不管三七二十一，立即处死，如若这样，则与事理不通……事实果真如此吗？应该说，这一“辨称”表面看来合乎事理，实则似是而非，可谓只知其一、不知其二。所谓“知其一”，指非战争年代（即守天下时期）“古今中外的当权者在正常处决罪犯时”的常规做法；所谓“不知其二”，则指课文叙写的内容是刘邦、项羽在推翻秦王朝之后为了争夺农民起义胜利果实而开展的一场惊心动魄的政治斗爭，在这样的非常语境下，“此其志不在小”的沛公因为曹无伤的告密又是“大惊”，又是“奉卮酒为寿，约为婚姻”，又是“旦日从百余骑来见项王”，以致于在杀机四伏、“今者项庄拔剑舞，其意常在沛公也”的鸿门宴上几近丧命……试想，此时的沛公对曹无伤除了恨之入骨、“杀了的心都有”外，难道还有可能“先问其罪，然后再处以死刑”吗？相反，“不管三七二十一，立即处死”，而且连用两个同义词“诛”和“杀”，似乎才解沛公的心头之恨！所以，正是基于这样的深度解读，方能更完美地展现出当时正处于“马上打天下”的非常时期沛公的典型性格和形象，即与项羽姑息项伯为内奸形成强烈对比，沛公更注重铲除阵营中的异己分子，强调内部团结，从而增强战斗力。与此同时，也正是基于这样的深度解读，方能更加体现出司马迁在语言运用上的凝练和准确。诚如“辨称”所言，“《鸿门宴》的语言成就，主要表现为准确生动，凝练传神，往往三言两语就能勾勒出人物的典型性格”。如“沛公默然”中的“默然”，就十分生动传神地勾勒出沛公面对张良的斥责而不能直面回答，但又不为自己的行为反思和检讨，而是对自己的未来充满自信的典型的机智圆滑形象。难怪宋人刘辰翁这样称赞《鸿门宴》的语言：“历历如目睹，无毫发渗漉，非十分笔力，横写不出。”[2]应该说是十分中肯的。
为加强对深度阅读的理解，也可以从弄清楚什么不是深度阅读、什么不是高品质阅读等反向入手。前苏联知名教育家苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F·克莱因把中学生比作一门大炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”[3]这就生动地描绘了“浅表阅读”（或称之为“虚假阅读”）的阅读样态；这种阅读以机械记忆和反复操练为基本特征，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制和记忆为主，难以迁移和深化，难以产生高品质的思维成果，只能是“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”或“心不在焉”。借用马云的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。没有“心动”，没有用“心”，谈何主动？谈何深度？阅读若不能打动人心，其思想、情感、意识就不能活跃，就不可能有深度阅读。正如蒂姆·库克（苹果公司现任“当家人”）所说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”
其实，深度阅读尽管在最近几年备受关注和广泛认同，而且大有引领当前中小学阅读教学改革和发展之势，然而，它绝对不是一个全新的事物。早在1976年，美国学者弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔基于学生阅读的实验，在他们发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中就已提出了两个相对的学习概念：浅层学习和深度学习。他们发现浅层学习是处于较低的认知水平和思维层次，不易迁移；而深度学习则处在认知的高级水平，涉及到高阶思维，可以发生迁移。而在我国古代，《论语》中“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”就强调了学习高动机和深情感的重要性；《中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”就强调了从学知识到习行为的深化，以及学习方式多样化的学习策略，《荀子》中“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”就强调了反思、调节、融会贯通、知行合一的高阶思维阶段的具身学习。这些传统的学习智慧，其背后都充满了深度阅读的要义，为我们全面理解深度阅读提供了启迪。例如《烛之武退秦师》（人教版必修一）赞扬的是烛之武在国家危难之际，临危受命，不避险阻，只身说服秦君，维护国家安全的爱国主义精神，那么，文章开头写秦晋大军兵临城下，郑国危如累卵，郑伯去请烛之武时，烛之武为什么会婉言拒绝而不是热情回应呢？换言之，烛之武的一番牢骚——“臣之壮也，犹不如人；今老矣，无能为也矣”，会不会影响他的光辉形象呢？答案显然是否定的。这是因为这种从“反面”入手来表现人物性格的艺术手法，就是古人所谓“用逆”法，就是人物描写的个性化，就是要写出每一个人心中的情理，写出每一个人的“心事”。运用这种艺术手法，可以有力克服人物描写的绝对化和公式化倾向，即“美则无一不美，恶则无往不恶”的形而上学的创作方法。这是其一。其二，运用这种艺术手法，可以增强人物描写的真实性，做到“爱而知其丑，憎而知其善，善恶必书，是为实录”（唐·刘知己《史通》）。据史料记载，“说”秦伯的初定人选是佚之狐（大臣蹇叔力荐），是佚之狐又力荐烛之武，可见，烛之武“口悬河汉，舌摇山岳”（佚之狐语）的能力应该位于佚之狐之上。然而，长期以来，壮士不遇，英雄末路（年近七十），人生虚掷，能无怨乎？很显然，他的牢骚和怨气正是生动体现了他对郑伯过去的用人方针有看法，对自己过去所受到的排挤愤懑不平——这样写人，才是真人。其三，也是更为重要的，烛之武的“夜缒而出”，表面看是因为郑伯的诚意和自责，其实，更为关键的是，烛之武几十年积累的能量终于在瞬间有了释放和爆发的闪亮时刻，他对郑国充满了最为朴素的爱，“苟利国家生死以，岂因祸福趋避之”是对他大义凛然、视死如归的最好注脚。因此，我们完全可以说，没有他之前的个人恩怨，就没有他后来的义无反顾，换言之，烛之武之所以没有因为自己的怀才不遇而趁机报复郑伯，正是因为他的深明大义和对“建功立业”的热切渴望。 实际上，课文不仅在塑造烛之武这个中心人物方面闪耀着对立统一这一高阶思维的辩证法光芒，就是在描写其他一些人物的外交辞令方面，也同样让人体会到这一辩证思维的影子。比如郑伯的引咎自责：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之过也。然郑亡，子亦有不利焉。”正是这一“自责”，不仅不有损郑伯作为君王的威信，反而转化为塑造了一个敬贤礼士、思贤如渴的开明君主形象；也正是这一“自责”，让烛之武“士为知己者死”，让烛之武顺利出使敌营，力挽狂澜于既倒。无独有偶，当秦军单独退兵之后，晋国大夫子犯发怒要攻打秦军时，晋文公为何没有感情冲动，而是表现出相当清醒的头脑和理智的选择——“吾其还也”，毅然决定撤军呢？很显然，在他看来，反“攻”为“守”、以“退”为“进”未必不是一种军事策略，因为“小不忍则乱大谋”，所以“欲取之，必先舍之”。历史已经证明，晋文公的这种隐忍以行，正是他辩证思维、随机应变的结果，当然也更是他后来终成霸业的根本原因。
由此可知，所谓深度阅读，就是关注阅读的质量，强调阅读的内涵、品质和温度。惟其如此，通过阅读获取的书本知识这一“伟大事物的魅力”才能得以充分显现，才能形成变革现实的力量，才能形成造福人类的美德，才能有助于现实社会问题的解决。然而，现实阅读教学中的课堂学习和阅读方式最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度，往往对知识这一“伟大事物的魅力”进行打包、压缩，在学生的自我阅读需求几乎没有启动的情况下，直接“喂”给学生，见物不见人，并未有效帮助学生在人生的起始阶段打好“精神的底子”。显然，深度阅读在最近几年兴起，便是高中语文阅读教学深化改革的必然选择，是语文学科核心素养培植与发展的基本途径。在此意义上讲，深度阅读就是展开深度建构的阅读，就是落实立德树人根本任务的阅读。
二、深度阅读的本质属性
综上所述，作为一种教学实践活动，深度阅读之所以在最近几年兴起，是针对某些问题且为了解决这些问题，即致力于解决课堂阅读缺乏深度的问题：为什么我们的课堂阅读会是“风过疏竹而不留声，雁过寒潭而不留影”？为什么我们的課堂阅读难以成为发展学生生命素养的核心能量？这是需要我们重新探讨的重要课题。众所周知，阅读是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发寻找答案的过程。国际知名教育技术学者、美国哥伦比亚大学教授戴维·乔纳森明确指出：“教育的未来应该把焦点放在有意义的学习上，放在让学生学会怎样推理、决策和解决我们生活中随处可见的复杂问题上，换句话说，教育唯一合法的目标就是问题解决。”[4]从根本上讲，目前阅读教学缺乏深度的问题集中体现在三个方面：一是游离于学生心灵之外，未能触及学生心灵深处，课程内容未能适时而无痕地加强与学生的对接，难以触及学生深层的兴趣、情感和思维，课堂因此丧失生命的温度和活力，学生自然难以获得知识的意义和生命的意义；二是停留于教材的浅表层次，很少深入教材的内核，大多窄化为以“记忆复制”为主要策略的教学，知其然而不知其所以然，较少引导学生去发掘知识“这一伟大事物的魅力”，即理解和把握知识背后的深层含义和深层结构，学生自然难以产生高品质的思维成果；三是专注于知识获得，难以活学活用，更谈不上解决现实生活中的实际问题。课堂阅读大多奉行以“知识传递”“知识获得”为主要价值取向的教学模式，较少考虑学生的阅读需求，较少考虑学生的立场、视角，较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以培养热爱美好生活和奋发向上的人生态度。相反，当我们将深度阅读置于上述三个问题的框架中加以把握时，它就是有机渗透学生心灵深处的阅读，就是深入知识内核的阅读，就是展开问题解决的阅读。一句话，深度阅读就是能够对学生终身发展和成长产生深远影响的阅读。郭华教授认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。具体地说，首先是基于理解，能够批判地学习新思想，能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，最后解决问题。
例如在《大堰河——我的保姆》（人教版必修一）这首诗歌教学中，如何准确理解诗作第7节在描写大堰河辛勤劳作过程中运用排比句式突出强调的“她含着笑”这一细节呢？常见的解读应该是写出了大堰河的勤劳、宽厚、善良的品格，同时又写出了她的乐观、坚强的生活态度；还有的理解是大堰河为能够和乳儿在一起而“笑”，表明了大堰河对乳儿的深深的爱；甚至《教师教学用书》也充其量解释成“连续使用六个‘她含着笑……’，一方面写出了她劳动时的乐观态度，另一方面写出了她为了自己的家而付出的艰辛。每一句都展现了一幅令人心酸的画面”[5]。应该说，诸如此类的解读和认知都是不错的，但同时又都是相对片面的、浅表的，或者是语焉不详的，都没有深入到知识的内核，或者说都没有触及到学生的心灵深处。首先，从创作背景说，这是一首带有自传性质的诗作。1932年，艾青因为参加进步活动被国民党反动派关进监狱。次年1月的一天，牢房的窗外飘起了大雪。艾青看到雪想起了自己的身世，想起了长眠于地下的保姆，便写下这首《大堰河——我的保姆》。显然，诗人通过这首诗作，一方面讴歌和赞美了大堰河这样勤苦操劳、仁爱善良却又命运悲苦的劳动人民的行为品格，另一方面又揭露和批判了造成以大堰河为代表的广大劳苦群众生活悲惨的严重不公的社会制度。“她含着笑”这一细节将劳动人民在苦中不以为苦、反以为乐的优秀品质表现得淋漓尽致，而它又是如何抨击和诅咒封建社会摧残、奴役劳苦大众的罪恶的呢？还是艾青的二弟蒋海涛回答得好：“有人问，大堰河在劳动时还含着笑，是不是实写？我说，看看鲁迅写祥林嫂到鲁四老爷家开始做工的那一段，写到‘然而她反满足，口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了’就可懂得‘笑’里所包含的深刻悲剧意味。大堰河的‘含着笑’，一方面说明大堰河的要求多么卑微，另一方面也说明在旧时代穷苦人要谋生，哪能哭丧着脸去惹东家或旁人的不愉快呢？”[6]真是一针见血！我们从大堰河的笑容或笑影里，不禁感受和体验到了比写她此时“哭”更震撼人心的审美效果，更能激发读者对她麻木不仁精神状态的深切同情，同时对封建社会对她精神摧残和奴役的无比痛恨！屠格涅夫说：“世间有些微笑比眼泪更悲惨。”清人王夫之《姜斋诗话》“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐”不正体现这个审美吗？正是在此意义上，我们认为把大堰河“她含着笑”这一诗作中的悲剧审美视为全诗的“诗眼”，应该说“实至名归”。 三、深度阅读的实践模式
深度阅读的最后落脚点是促进问题的解决，其是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的阅读。国外早已探索且最近几年在国内火热的项目创作式学习、课题探究式学习等，都是直接或间接地引导学生在问题解决中开展深度阅读的有效努力，都是强调以学生为中心，保障每一个学生的学习权利，能让每一个学生在课堂上全身心地参与，并且在老师和学习同伴的互助下挑战高难度的学习任务，从而成为真正的学习共同体。课题探究式学习与项目创作式学习在学习方式上都强调探究，但前者更强调研究和发现（事物的本质、规律、原因、思想、方法等），而后者更强调去创作作品（创编话剧、朗诵比赛、社团活动等）。通俗点说，课题探究式学习是让学生搞明白一点事情，项目创作式学习是让学生做出一点事情。如教学《沁园春·长沙》一文时，如果设计“诗人笔下的秋景与旧时代文人骚客笔下的秋景为什么不同”这一问题来引导学生展开学习，采用的便是课题探究式学习；如果设计“如何站在诗人的角度，将诗人眼前的秋景描绘出来”这一问题来引导学生开展学习，采用的则是项目创作式学习。
作为问题解决学习的两种实践操作模式，课题研究式学习和项目创作式学习可以广泛地运用于课文、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中，鼓励学生以小组合作的形式，发挥创造力和想象力，实施一系列探究活动。例如在教学朱自清的著名写景散文《荷塘月色》（人教版必修二）一文时，通过比对新版教材与旧版教材，我们不难发现有两处变动：一是第四段描写荷花时，恢复了原作的一处比喻句“又如刚出浴的美人”，二是第七段交代“采莲是江南的旧俗”时，添加了原作的梁元帝的《采莲赋》。这是为什么呢？难道新版教材的修订仅仅是为了更好地恢复原文的风貌，更好地忠实于原文吗？为了培养学生在阅读过程中的探究意识，促使他们深度阅读，本人便在教学之余布置学生以此作为一个专题（即“小型的课题”）进行“立项”，以期通过研究，让学生“搞明白一点事情”。结果，功夫不负有心人，学生经过以类似科学研究的方式认真搜集有关资料，广泛进行调查研究，惊奇地发现，在朱自清的写景散文中，关于女性的描写，尤其是以女性为喻体的比喻句绝不是个别现象，绝不仅此一篇。如“月的纯净，柔软与平和如一张睡美人的脸”“枝欹斜而腾挪，如少女的一只臂膊”（《月朦胧，鸟朦胧，帘卷海棠红》）、“春天像小姑娘，花枝招展的……”（《春》）、“这平铺着、厚积着的绿，着实可爱，她松松的皱缬着，像少女拖着的裙幅；她轻轻地摆弄着，像跳动的初恋的少女的心”（《绿》）、“墙面上用白的与玫瑰红的大理石砌成的素朴方纹在日光里鲜艳得如少女一般”（《威尼斯》）、“山的容光，被云雾遮住了一半，仿佛淡妆的姑娘”（《春晖的一月》）、“它们那柔细的枝条浴着阳光，就像一支支美人的臂膊”“电灯光射到水上，蜿蜒曲折，闪闪不熄，正如跳着舞的仙女的臂膊”（《桨声灯影里的秦淮河》），等等。这些描写，尽管有的以少女为喻，有的以少妇为喻，但都以女性特有的美生动传神地写出了大自然的美丽与可爱，有力地抒发了作者对大自然及对生活的热爱之情，即如课文中的“刚出浴的美人”，用以描写沐在朦胧月光里的荷花，难道不足以让人体味到一种“雾里看花，水中望月”的特别情致吗？进一步说，这种描写难道不能让人深刻领悟到荷花那种不染纤尘的美质吗？总之，朱自清在他的作品中为展示、渲染自然之美，总是喜欢借女性之美来助一臂之力，这是因为“女人是自然手中创造出来的艺术”（朱自清《女人》）。
既然朱先生美文中常以女性为喻来生动传神地表现大自然的神韵，最大限度地传达作者对生活的无比热爱之情，那么，传统教材为什么不分青红皂白地一律删除呢？要回答这个问题，我就在学生们的知识建构和情感、态度与价值观的建构过程中，巧妙地引导他们认识到这是长期以来特定思想文化作祟的结果。这个比喻过于“直白”，岂不引起正值青春期少年学生的“胡思乱想”？显然，一个比喻句都能产生如此严重的“后果”，那么“六朝采莲”的一段场景描写就更不要说了。由此可见，极“左”思想文化是多么善于“联想”和“推理”，其逻辑在今天看来又是多么荒唐！因此，新版教材在修订过程中，不仅恢复了原作的这一处比喻，而且也添回了原文就有的《采莲赋》。这种“原汁原味”，不仅忠实于原文，反映了作者写景状物的一贯风格，更重要的是生动体现了新课标新教材所反映的新的课程理念，强调要增强学生的文化意识，提高认识和分析文化现象的能力，积极参与先进文化的传承和交流，培养健康的个性，形成健全的人格。
由此可见，新课标、新高考视域下，高中语文阅读教学一定要提高教学设计的历史站位，从“知识点设计”上升到“能够运用知识做事”，即指向学科核心素养（经过学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格及正确价值观念），就是学生“在什么情况下运用什么知识能做什么事（关键能力），是否持续做正确的事（必备品格），是否持续地正确做事（价值观念）”。显然，“做事”是新课标的宗旨，是新教学的关键，是新评价的焦点，是素养观的直接依据。所以，2018、2019年，教育部考试中心多次发布全国高考试卷命题新思路：突出素养导向，注重能力考查，增强综合性、应用性，以真实情境为载体，贴近生活，联系社会实际。
注释：
[1]周广强：《<鸿门宴>“立诛杀曹无伤”的“诛”字义辨》，《中学语文教学参考》，2007年第9期，第49页。
[2]（宋）刘辰翁：《班马异同》，杨燕起等：《史记集评》，华文出版社，2005年，第292页。
[3]（前苏联）苏霍姆林斯基：《苏霍姆林斯基选集》（五卷本·第5卷），蔡汀、王义高、祖晶主编，教育科学出版社，2001年，第34页。
[4]（美）戴维·乔纳森等：《学会用技术解决问题——一个建构主义者的视角》，任友群、李妍、施彬飞译，教育科学出版社，2007年，第33页。
[5]见《普通高中课程标准试验教科书·语文（必修一）·教师教学用书》，人民教育出版社，2007年，第21页。
[6]蒋海涛：《关于艾青的生平和創作》，《普通高中课程标准试验教科书·语文（必修一）·教师教学用书》，人民教育出版社，2007年，第26页。
（作者单位：安徽省蒙城县第一中学）