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当前教育改革中，人们往往把机械学习等同于接受学习，所以否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用其他学习方式代替接受学习。这在理论和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也不会改变。需要研究的是，如何去批判继承，充分发挥它的优势。本文主要通过对奥苏贝尔观点的介绍和对接受学习的探讨，旨在对我们在教育改革中正确认识、实施和评价接受学习提供参考。
■ 接受学习的主要理论观点
接受学习是以教师为中心的教学模式。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫的教学理论，他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”理论（从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展）；美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科自身的体系结构，即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁姆的“掌握学习”理论（认为绝大多数，甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求）；加涅的“联结—认知”学习理论和他的“九段教学法；直到20世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等。
综观上述以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能给予以教师为中心的教学模式以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为接受学习的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其他学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持）。下面对奥苏贝尔理论作简要的介绍。
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反过来，适当的认知结构的形成又有赖于有效的学习形式。
首先，奥苏贝尔按学习的方式，将学习分为接受学习和发现学习。所谓接受学习，主要是把学习内容以定论的形式传授给学生，只要求学生把学习内容内化或结合到他的认知结构中，在以后需用时能够再现或派作他用；而发现学习，其主要学习内容不是给予的，学生必须根据教师提供的问题情境，亲自去发现，并能把它内化到自己的认知结构中。
其次，奥苏贝尔根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。所谓有意义学习，是指学习知识过程中，以符号代表的新知识与学生认知结构中原有的适当观念建立实质性的（指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系）和非人为性的（指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系）联系，意即当前的学习任务在一定意义上能与学生的认知结构中原有观念适当地联系起来。而机械学习则只能建立非实质性的、人为的联系，学生习得只能是逐字逐句的、零散的材料。
关于这几种学习形式，奥苏贝尔认为它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。
有意义学习得以发生要具备三个先决条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义，可与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为性和实质性的联系；②学习者必须具有有意义学习的意愿，有积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；③学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。可见，通过适当设计的教学材料和讲解教学而进行的有意义接受学习，是有利于学生习得大量学科知识，促进认知发展的；而来自讲解教学的有意义学习也不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，就是一种主动学习。奥苏贝尔提倡的正是这种主动的有意义的接受学习。
奥苏贝尔有意义的接受学习理论，要点有三个。
第一，判断学生是否进行了有意义的学习，就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。也就是说，衡量学生是否掌握知识有两个标准，一是学生是否能够把新知识融入已有的知识体系中，和已有的知识建立联系，形成头脑中已有知识的系统化，通俗地理解也就是学生所学习的任何知识，都不能是零碎的、彼此孤立的，而应该是按知识之间的关系，通过不同的层次来构成知识的系统，建立知识之间的相互联系；二是学生在学习了知识以后，是否能够将知识具体化，就是将原理应用于实践，学了以后要会用，不会用，就说明所学习的知识是无意义的、机械的、被动的，死记硬背地获得的知识于学生来说是没有任何价值的。
第二，在学生有意义接受学习的过程中，学生对于概念的掌握是一个演绎的过程。演绎过程是由一般到个别，以一个一般的概念为前提，在此基础上再接受一个更具体的概念。只有这样，教学才会促进学生的理解和掌握。奥苏贝尔的接受学习，所强调的是在教学中必须遵循由一般性到特殊性这样一个原则，这样就有利于学生对知识进行理解，这是一个演绎的过程。
第三，强调学习过程中的准备，其实质是认为学生进行学习是有条件的，当条件成熟时，学生的学习就水到渠成，如果不具备必要的条件，学生的学习就劳而无功，教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件。例如，按照认知心理学的观点，学生对新知识的掌握，是必须通过头脑中已有的认知结构和新知识发生联系而进行的，能够发生联系，就容易理解，不能发生联系就不能理解；如果教师仅就一个知识点进行教学，学生只能进行机械学习，很难理解，如果教师把新知识与学生认知结构的关系解释得很清楚，组织得很好，那么，学生的学习就变得很容易。也就是说，教师的教学在于为学生的学习创造条件，使学生进行有准备的学习。
奥苏贝尔的接受学习理论于我们来说，具有更大的实践意义。但在采用接受学习进行教学时还应该注意以下问题：
第一，接受学习是有意义的接受学习，不是消极被动的接受学习。在教学中，教师要把握好两个标准：一条标准是看看学生能否将学到的知识加以运用和具体化；另一条标准是看学生能否归类和系统化，在教学中，教师必须要求学生将所学的知识归类和系统化，建立知识之间的联系。
第二，补充必要的概念。按有意义接受学习的观点，教学过程是一个演绎的过程，也就是由一般到个别的过程，有的时候，在教学中，这个过程是不完整的，这就要求人为补充。
第三，教师要为学生的学习做好各种必要的准备。这些准备越充分，学生接受知识就越容易。教师应讲透所学知识之间的关系，充分调动学生的主动性和积极性，培养学生养成良好的学习习惯，教会学生学习的正确方法，等等，这些方面工作做得越好，学生也就学得越好。
■ 接受学习的要素和类型
1.有意义接受学习的要素
有意义接受学习的要素有四个：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都要投入到学习活动中；第二，学习是自我发起的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。
2.有意义接受学习类型
有意义接受学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
（1）表征学习
表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。
（2）概念学习
有意义接受学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。
（3）命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。
■ 接受学习的原则和应用策略
1.有意义接受学习的原则
奥苏贝尔认为，学校教学主要是采用有意义的接受学习，有意义的讲解式教学是课堂教学的基本形式。学生课堂所学主要是人类社会积累的科学文化知识，这些知识是用言语符号表达并经过加工和组织的知识体系，教师大都运用讲解式教学方法向学生传授科学文化知识，讲解式教学能充分发挥教师的主导作用及学科知识结构的内在功能，学生则能够有效地在这种教学形式中采用接受学习的方式获得系统的科学文化知识。课堂讲解式教学成了长期沿用的班级授课制的一种简约的、高效的教学模式。奥苏贝尔的有意义接受学习理论，既对学生学习书本知识的规律作了深刻的揭示，又使这种教学模式建立在学习心理学的理论基础上，发挥了它本来的优势。
根据奥苏贝尔的认知－接受学习理论，有意义学习是新旧知识的联系与同化，那么教学中如何协调与整合学生学习的内容，使其新旧知识很好地联系起来？奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则，以及贯彻这两个原则的教学策略。
（1）逐渐分化的原则
逐渐分化的原则是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体、较特殊的知识，并对它加以分化、吸收。这样不但使新知识获得意义，而且原有认知结构也得到改造。因为学生对各学科的知识组织一般是按包摄性由高到低的层次进行的，而且从包摄性广的知识中掌握分化的知识即下位学习，要比从包摄性窄的知识掌握概括水平高的知识即上位学习要容易得多。例如，学生先学习了三角形，再学直角三角形、等腰三角形就容易了。
（2）整合协调的原则
整合协调的原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能融会贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。例如学生学习豌豆和洋葱，不仅能从营养学的角度将豌豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度划分：豌豆是植物的种子，洋葱是植物的茎。这是从横向的一面加强概念的联系，经过整合协调，已有的概念得到修饰，认知结构也被赋予新的意义。
“逐渐分化”和“整合协调”的原则具体应用到教材的编写方面，要求各学科教材的各个单元按照包摄性程度由大到小的顺序排列，使前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系，即为后面知识的学习提供理想的固着点；每个单元内的知识点之间也按照逐渐分化的方式编排，使学生能通过最简单的下位学习来理解新的知识，使知识结构不断分化、丰富。
2.有意义学习的应用策略
奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体的应用策略：先行组织者，即教师在讲解新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、稳定的、概括水平较高的引导学习材料，用学习者能够理解的语言和方式表达，以便帮助学习者确定方向，同时使新知识建立在认知结构中起固定作用的观念上，为新知识提供一种脚手架，并且在学生“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架起认知桥梁，从而促进学习和信息保持。
按奥苏贝尔的说法，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者即为这种配合提供可能性。教学材料的设计一般就包含了先行组织者，如课本各单元或各章开篇的综述，或者章节的标题和大纲。它起到的作用包括：①把学生的注意引向教学材料中最重要的内容；②集中呈现各种观念之间的关系；③提示学生已有知识和新学习材料之间的关系。
“先行组织者”的运用，在理论上需要解决的一个问题是：学习者没有起码的知识或经验之前，他们如何能有意义地习得这个先行组织者，或者说，当学习者的认知结构中还没有起固定作用的观念可利用时，谁来同化先行组织者，谁来为它提供脚手架？这或许需要借助皮亚杰的基本的、先天图式来解释了。
奥苏贝尔提出的逐渐分化和整合协调的教学原则及其先行组织者的教学策略，从理论上和实践上论证了由一般到个别的教学程序，这对于追求合理的教学模式，完善教学设计，控制教学过程，改进教材编写，促进有意义学习等有很大借鉴意义。
引导学生进行有意义的接受学习，还要注意几点：①要先让学生自主、合作、探究，再由教师向学生传递信息进行解惑。②不可因为注意教师“传道、授业、解惑”的作用，降低了学生“自主、合作、探究”的作用，本末倒置地回到让学生死记硬背的老路，科学的做法是以学生自主、合作、探究学习为主，教师引导传递为辅。③教师要有丰富的知识和犀利的辨析力，要博览群书，养成读书习惯，才能自如应付学生的质疑问难。
总之，接受性的学习要以学生学习的需要，发展的需要来体现实施的“意义”，无论是实施的内容，还是实施的方式、方法、时机，都因“需要”而有意义，否则就是无意义的。
■ 接受学习的主要理论观点
接受学习是以教师为中心的教学模式。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度，开创以教师为中心的教学模式以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；20世纪苏联凯洛夫的教学理论，他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论（激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；巴班斯基的“最优化”理论（从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展）；美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科自身的体系结构，即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；布鲁姆的“掌握学习”理论（认为绝大多数，甚至90％以上的学生都能很好地掌握教学目标的要求）；加涅的“联结—认知”学习理论和他的“九段教学法；直到20世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论等。
综观上述以教师为中心教学模式有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能给予以教师为中心的教学模式以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的“学与教”理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的“学与教”理论作为接受学习的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其他学习理论和教学理论也能对这种教学模式在某些方面提供支持）。下面对奥苏贝尔理论作简要的介绍。
奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反过来，适当的认知结构的形成又有赖于有效的学习形式。
首先，奥苏贝尔按学习的方式，将学习分为接受学习和发现学习。所谓接受学习，主要是把学习内容以定论的形式传授给学生，只要求学生把学习内容内化或结合到他的认知结构中，在以后需用时能够再现或派作他用；而发现学习，其主要学习内容不是给予的，学生必须根据教师提供的问题情境，亲自去发现，并能把它内化到自己的认知结构中。
其次，奥苏贝尔根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。所谓有意义学习，是指学习知识过程中，以符号代表的新知识与学生认知结构中原有的适当观念建立实质性的（指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系）和非人为性的（指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系）联系，意即当前的学习任务在一定意义上能与学生的认知结构中原有观念适当地联系起来。而机械学习则只能建立非实质性的、人为的联系，学生习得只能是逐字逐句的、零散的材料。
关于这几种学习形式，奥苏贝尔认为它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。
有意义学习得以发生要具备三个先决条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义，可与人类学习能力范围内的有关观念建立非人为性和实质性的联系；②学习者必须具有有意义学习的意愿，有积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；③学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。可见，通过适当设计的教学材料和讲解教学而进行的有意义接受学习，是有利于学生习得大量学科知识，促进认知发展的；而来自讲解教学的有意义学习也不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，就是一种主动学习。奥苏贝尔提倡的正是这种主动的有意义的接受学习。
奥苏贝尔有意义的接受学习理论，要点有三个。
第一，判断学生是否进行了有意义的学习，就要看学生学习了知识以后能否进行归类和具体化。也就是说，衡量学生是否掌握知识有两个标准，一是学生是否能够把新知识融入已有的知识体系中，和已有的知识建立联系，形成头脑中已有知识的系统化，通俗地理解也就是学生所学习的任何知识，都不能是零碎的、彼此孤立的，而应该是按知识之间的关系，通过不同的层次来构成知识的系统，建立知识之间的相互联系；二是学生在学习了知识以后，是否能够将知识具体化，就是将原理应用于实践，学了以后要会用，不会用，就说明所学习的知识是无意义的、机械的、被动的，死记硬背地获得的知识于学生来说是没有任何价值的。
第二，在学生有意义接受学习的过程中，学生对于概念的掌握是一个演绎的过程。演绎过程是由一般到个别，以一个一般的概念为前提，在此基础上再接受一个更具体的概念。只有这样，教学才会促进学生的理解和掌握。奥苏贝尔的接受学习，所强调的是在教学中必须遵循由一般性到特殊性这样一个原则，这样就有利于学生对知识进行理解，这是一个演绎的过程。
第三，强调学习过程中的准备，其实质是认为学生进行学习是有条件的，当条件成熟时，学生的学习就水到渠成，如果不具备必要的条件，学生的学习就劳而无功，教师的作用在于帮助学生创造必要的学习条件。例如，按照认知心理学的观点，学生对新知识的掌握，是必须通过头脑中已有的认知结构和新知识发生联系而进行的，能够发生联系，就容易理解，不能发生联系就不能理解；如果教师仅就一个知识点进行教学，学生只能进行机械学习，很难理解，如果教师把新知识与学生认知结构的关系解释得很清楚，组织得很好，那么，学生的学习就变得很容易。也就是说，教师的教学在于为学生的学习创造条件，使学生进行有准备的学习。
奥苏贝尔的接受学习理论于我们来说，具有更大的实践意义。但在采用接受学习进行教学时还应该注意以下问题：
第一，接受学习是有意义的接受学习，不是消极被动的接受学习。在教学中，教师要把握好两个标准：一条标准是看看学生能否将学到的知识加以运用和具体化；另一条标准是看学生能否归类和系统化，在教学中，教师必须要求学生将所学的知识归类和系统化，建立知识之间的联系。
第二，补充必要的概念。按有意义接受学习的观点，教学过程是一个演绎的过程，也就是由一般到个别的过程，有的时候，在教学中，这个过程是不完整的，这就要求人为补充。
第三，教师要为学生的学习做好各种必要的准备。这些准备越充分，学生接受知识就越容易。教师应讲透所学知识之间的关系，充分调动学生的主动性和积极性，培养学生养成良好的学习习惯，教会学生学习的正确方法，等等，这些方面工作做得越好，学生也就学得越好。
■ 接受学习的要素和类型
1.有意义接受学习的要素
有意义接受学习的要素有四个：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都要投入到学习活动中；第二，学习是自我发起的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。
2.有意义接受学习类型
有意义接受学习可分为三种类型：表征学习、概念学习和命题学习。
（1）表征学习
表征学习是学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习代表什么。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的关系。例如“狗”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次同狗打交道的过程中，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着狗（实物）说“狗”，儿童逐渐学会用“狗”（语音）代表他们实际见到的狗。我们说“狗”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，也就是说，“狗”这个声音符号引起的认知内容和实际的狗所引起的认知内容是大致相同的，同为狗的表象。
（2）概念学习
有意义接受学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形有三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关，如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。
（3）命题学习
有意义学习的第三种类型是命题学习。命题是以句子的形式表达的，可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性陈述，是学习若干概念之间的关系。如“圆的直径是它的半径的两倍”。这里的“圆”、“直径”和“半径”可以代表任何圆及其直径和半径，这里的倍数关系是普遍的关系。在命题学习中也包含了表征学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题。命题学习必须以概念学习为前提。
■ 接受学习的原则和应用策略
1.有意义接受学习的原则
奥苏贝尔认为，学校教学主要是采用有意义的接受学习，有意义的讲解式教学是课堂教学的基本形式。学生课堂所学主要是人类社会积累的科学文化知识，这些知识是用言语符号表达并经过加工和组织的知识体系，教师大都运用讲解式教学方法向学生传授科学文化知识，讲解式教学能充分发挥教师的主导作用及学科知识结构的内在功能，学生则能够有效地在这种教学形式中采用接受学习的方式获得系统的科学文化知识。课堂讲解式教学成了长期沿用的班级授课制的一种简约的、高效的教学模式。奥苏贝尔的有意义接受学习理论，既对学生学习书本知识的规律作了深刻的揭示，又使这种教学模式建立在学习心理学的理论基础上，发挥了它本来的优势。
根据奥苏贝尔的认知－接受学习理论，有意义学习是新旧知识的联系与同化，那么教学中如何协调与整合学生学习的内容，使其新旧知识很好地联系起来？奥苏贝尔提出了逐渐分化和整合协调的教学原则，以及贯彻这两个原则的教学策略。
（1）逐渐分化的原则
逐渐分化的原则是指学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体、较特殊的知识，并对它加以分化、吸收。这样不但使新知识获得意义，而且原有认知结构也得到改造。因为学生对各学科的知识组织一般是按包摄性由高到低的层次进行的，而且从包摄性广的知识中掌握分化的知识即下位学习，要比从包摄性窄的知识掌握概括水平高的知识即上位学习要容易得多。例如，学生先学习了三角形，再学直角三角形、等腰三角形就容易了。
（2）整合协调的原则
整合协调的原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能融会贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。例如学生学习豌豆和洋葱，不仅能从营养学的角度将豌豆和洋葱归入蔬菜，使之成为蔬菜这一知识系统的具体内容，也要能从植物学的角度划分：豌豆是植物的种子，洋葱是植物的茎。这是从横向的一面加强概念的联系，经过整合协调，已有的概念得到修饰，认知结构也被赋予新的意义。
“逐渐分化”和“整合协调”的原则具体应用到教材的编写方面，要求各学科教材的各个单元按照包摄性程度由大到小的顺序排列，使前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系，即为后面知识的学习提供理想的固着点；每个单元内的知识点之间也按照逐渐分化的方式编排，使学生能通过最简单的下位学习来理解新的知识，使知识结构不断分化、丰富。
2.有意义学习的应用策略
奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体的应用策略：先行组织者，即教师在讲解新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、稳定的、概括水平较高的引导学习材料，用学习者能够理解的语言和方式表达，以便帮助学习者确定方向，同时使新知识建立在认知结构中起固定作用的观念上，为新知识提供一种脚手架，并且在学生“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架起认知桥梁，从而促进学习和信息保持。
按奥苏贝尔的说法，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者即为这种配合提供可能性。教学材料的设计一般就包含了先行组织者，如课本各单元或各章开篇的综述，或者章节的标题和大纲。它起到的作用包括：①把学生的注意引向教学材料中最重要的内容；②集中呈现各种观念之间的关系；③提示学生已有知识和新学习材料之间的关系。
“先行组织者”的运用，在理论上需要解决的一个问题是：学习者没有起码的知识或经验之前，他们如何能有意义地习得这个先行组织者，或者说，当学习者的认知结构中还没有起固定作用的观念可利用时，谁来同化先行组织者，谁来为它提供脚手架？这或许需要借助皮亚杰的基本的、先天图式来解释了。
奥苏贝尔提出的逐渐分化和整合协调的教学原则及其先行组织者的教学策略，从理论上和实践上论证了由一般到个别的教学程序，这对于追求合理的教学模式，完善教学设计，控制教学过程，改进教材编写，促进有意义学习等有很大借鉴意义。
引导学生进行有意义的接受学习，还要注意几点：①要先让学生自主、合作、探究，再由教师向学生传递信息进行解惑。②不可因为注意教师“传道、授业、解惑”的作用，降低了学生“自主、合作、探究”的作用，本末倒置地回到让学生死记硬背的老路，科学的做法是以学生自主、合作、探究学习为主，教师引导传递为辅。③教师要有丰富的知识和犀利的辨析力，要博览群书，养成读书习惯，才能自如应付学生的质疑问难。
总之，接受性的学习要以学生学习的需要，发展的需要来体现实施的“意义”，无论是实施的内容，还是实施的方式、方法、时机，都因“需要”而有意义，否则就是无意义的。