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许多语文教师都有类似感慨，篇幅越短的文言文越难教。就拿《记承天寺夜游》来说，全文不到百字，即使字字落实、句句对译，似乎也耗费不了多少时间，那么剩余大把的时间该做什么呢？这对许多教师来说是个不小的困扰，“除了疏通文义外，不知道还可以讲些什么”。这样的问题该如何解决呢？笔者在学术期刊网翻检新时期以来有关此文的一百多篇教学研究论文，梳理后发现大家解决问题的主线十分明晰，即“深挖作者”。这种深挖对《记承天寺夜游》的教学导向，基于笔者大量听课实践来看，其实是个“陷阱”。
一、深挖：教学研究的倾向
综合来看，研究者对作者的深挖，主要包括两个方面：一是创作此文时苏轼的生活遭遇及由此而产生的情感倾向;一是此文前后苏轼的创作及之间的共同情感倾向。从理念看，前者主要是认为作品即作者生活情感的投射;后者主要是认为作者创作时情感具有主体一致性。从实施路线看，前者主要是以作品的创作时间为基点进行截面剖析;后者主要是以作品创作时间为基点进行连线分析。两者虽然意图一致，即都想通过研究作者来解释作品，但理念及实施路线有所不同。下面分别对两种思路及其结论做一点简介。
1.苏轼创作此文时的遭遇及情感倾向
研究者对此文创作背景的挖掘和考证，较其他文章更为重视，这主要源于文章第一句话：“元丰六年十一月十二日夜。”很多研究者认为，苏轼在这里不惜笔墨详细记录时间，“全文84字，光时间，就写了10字”，是因为这可能是其“生命中非常熏要的时间”所以一定要弄清楚“这个时间点前后，苏轼身上究竟发生了什么”。
研究者对此文创作背景事件的挖掘和考证，一般都遵循通常的研究思路，即重点考察相关的熏大事件。就《记承天寺夜游》来说，挖掘的事件主要有：
（1）“乌台诗案”。苏轼因此案被贬到黄冈的第四年，这段时间他虽然充任了一个黄州网练副使的官职，但其实是个闲职，不得签署公文，名为贬官，实为流放。
（2）友人去世。创作此文六个月之前苏轼好友曾巩去世。
（3）家人受牵连。四个月前苏辙被免去州学教授一职。
（4）自称“东坡居士”。元丰三年（1081）即被贬黄州的第二年，他开始在东坡一片田里劳作，怡然自得，自称“东坡居士”。
研究者普遍认为这篇文章所抒发的情感与以上事件有密切关系。比如有的基于“乌台诗案”，认为《记承天寺夜游》含有无聊、愤懑之情;有的则综合材料，认为此时已距“乌台诗案”几近四年，苏轼渐渐有“出世”念头，因而其中也含有解脱或豁达的意味。
2.苏轼创作此文前后的作品
研究者连线此文前后苏轼的其他创作，按照两条线索进行：
一是以时间为线索。通常的做法是连线同写于1082年的《赤壁赋》和《后赤壁赋》，指出此两文中苏轼已经流露出了“出世与人世的思想矛盾”，因而《记承天寺夜游》可以算作是这两篇文章的续篇。这种思路进一步发展，就是扩大时间范围，比如有的研究者连线苏轼来黄州前后的作品，以分析苏轼的心境发展历程。
二是以题材为线索。如有的研究者认为苏轼具有“月光情节”，“苏东坡词赋中，月色是挥之不去的”，并且联系先后的作品分析他对月光的情感具有前后一致性，“不论罪贬黄冈之前，抑或之后，东坡仕途坎坷，难有宁静伴随他，而他的情绪也始终与怅惘、苦闷联系在一起。每逢月夜，这种怅惘、苦闷往往勾起东坡的凄然和感伤”。
以上两种研究思路是新时期以来教学研究的主流方向，并且在发展中有相互融合的趋势。
在这一研究中，研究者结合了时代背景及苏轼的其句作品，几乎对《记承天寺夜游》记叙部分的每一句话，都做了类似详尽的探究。
二、“陷阱”：教学指导的误区
笔者从搜集到的100篇《记承天寺夜游》教学案例中随机抽取了七份，并对其教学内容进行了分析，见下表：
从上表可见，多数教师在教授《记承天寺夜游》时，主要讲授以下内容：苏轼简介与文章写作背景;重点文言字词;文中的景物描写;诗人的情感与心境。也就是说，教师在教学时，熏心主要放在了作者及其情感上面。这种教学的倾向，与上述研究的倾向恰恰是对应的。
研究应该引导实践，但前提是要正确导向。阅读教学了解作者的日的，是为了促进学生深入了解作品之所以能诞生的情感或观念契机，是为了促使学生更加深入地研究“文本”。“深挖作者”的教学研究，在很大程度上使得阅读教学错把“研究作者”混同于“研究作品”。作品虽然是作者的文字符号产品，但是作品并不等同于作者。
首先，作品是作者以语言文字符号为媒介表达个体对于社会、自然、自我的认识的结果，是作者表达个体对事物认知的一种方式。因而，试图通过一种表达方式去探寻作者全部的生活、生活的全部，几乎是不可能的;此外，企图越过语言符号这个媒介，直接去探寻作者的表达内容，也是不符合文学作品本质规律的。
其次，作品中的自我，并不等同于生活中的自我，“而是深化了艺术化了的自我”。因此，试图通过艺术化了的自我去对接生活中的自我，也是徒劳的，有时候甚至还会出现相互矛盾的现象，比如《锄禾日当午》的作者李绅，谁曾想他实际是一个酷吏呢？
最后，每篇作品都是作者独特性的抒发。“文学文本个案只是作家的这一次、一刻、一刹那体验与表达。在文学作品中，作家的自我并不是封闭、静态的，而是以变奏的形式随时间、地点、文体、流派、风格等处于动态中。”因而，以作品阐释作品，认为一个作者的作品对事物的认知都是聚焦的，那就大错特错了。
三、形式：教学内容的追求
很多研究者深挖作者，其意本在了解作品的内容，只不过是在深挖的过程中迷失了方向，忘记了自己的日标而已。当然，即使他们不迷失方向和忘记终极目的，从语文教育的角度上来看，其出发点也是有问题的。 第一，从作品的内容与形式关系看，形式其实更为重要。在文学作品的创作过程中，“作家的观察、想象、感受及语言表达，都要受到特殊形式感的制约和分化，主观和客观并非直接发生关系，而是同时与形式发生关系。只有当形式、情感和对象统一为有机结构后才具备形象的功能”。也就是说，虽然作品的内容和形式是同时成就的，但是作品的言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容，因而在解读作品时，言语形式更为关键。
第二，从语文课程的性质来看，形式更为熏要。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”也就是说，语文课程的主要任务是培养学生运用语言文字的能力，而运用语言文字的规律，对一篇作品来说，主要蕴含在言语形式当中，“语文教学应通过分析文本中的语言现象，帮助学生发现语言规律，提升语言能力和思维能力，培养学生观察和运用语言的敏锐性”。从这一意义上来说，在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材的内容，掌握了内容也就掌握了这门学科，而语文学科则以教材的言语形式为基本教学内容。换言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则熏在教材“怎么说”。因而，言语形式是语文学科的基本教学内容，通过课文的言语形式去培养学生的语感能力，是语文教学的特征和优势所在，语文教学必须以言语形式为纲来开展课堂教学活动。
那么，具体到《记承天寺夜游》，我们也应当以其形式的学习为主，比如作者如何状物写景，如何借景抒情、情景交融，如何巧妙地将记叙、描写、议论联系结合在一起等。尤其是最后一点，对于初中生安排文章思路、提炼文章情感帮助很大。
四、活动：语文教学的形态
前面我们曾提到，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因而，阅读教学不应该以教师讲授自己的见解和感悟为主，而应该是以学生为主体的语文实践活动。教学《记承天寺夜游》，教师在引领学生疏通文义之后，可以精心设计一些活动，促使学生领会并运用其“运用”语言文字的手法，以读促写，以写来促读。
平时的写作中，学生往往并没有注意情和景之间的关系。此活动进行完后，再让学生从自己的随笔中找出一段文字或一篇文章，仿照《记承天寺夜游》最后一段话“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”提炼自己的情感。这一活动，笔者特意选择了与《记承天寺夜游》文体相近的随笔设题。其意不在获得一个准确的答案，而是试图使学生体会、领悟情与景的关系：人们在观察景物时，往往带有主观感情色彩，通过景物的描写可以传递一个人的主观情感。
一、深挖：教学研究的倾向
综合来看，研究者对作者的深挖，主要包括两个方面：一是创作此文时苏轼的生活遭遇及由此而产生的情感倾向;一是此文前后苏轼的创作及之间的共同情感倾向。从理念看，前者主要是认为作品即作者生活情感的投射;后者主要是认为作者创作时情感具有主体一致性。从实施路线看，前者主要是以作品的创作时间为基点进行截面剖析;后者主要是以作品创作时间为基点进行连线分析。两者虽然意图一致，即都想通过研究作者来解释作品，但理念及实施路线有所不同。下面分别对两种思路及其结论做一点简介。
1.苏轼创作此文时的遭遇及情感倾向
研究者对此文创作背景的挖掘和考证，较其他文章更为重视，这主要源于文章第一句话：“元丰六年十一月十二日夜。”很多研究者认为，苏轼在这里不惜笔墨详细记录时间，“全文84字，光时间，就写了10字”，是因为这可能是其“生命中非常熏要的时间”所以一定要弄清楚“这个时间点前后，苏轼身上究竟发生了什么”。
研究者对此文创作背景事件的挖掘和考证，一般都遵循通常的研究思路，即重点考察相关的熏大事件。就《记承天寺夜游》来说，挖掘的事件主要有：
（1）“乌台诗案”。苏轼因此案被贬到黄冈的第四年，这段时间他虽然充任了一个黄州网练副使的官职，但其实是个闲职，不得签署公文，名为贬官，实为流放。
（2）友人去世。创作此文六个月之前苏轼好友曾巩去世。
（3）家人受牵连。四个月前苏辙被免去州学教授一职。
（4）自称“东坡居士”。元丰三年（1081）即被贬黄州的第二年，他开始在东坡一片田里劳作，怡然自得，自称“东坡居士”。
研究者普遍认为这篇文章所抒发的情感与以上事件有密切关系。比如有的基于“乌台诗案”，认为《记承天寺夜游》含有无聊、愤懑之情;有的则综合材料，认为此时已距“乌台诗案”几近四年，苏轼渐渐有“出世”念头，因而其中也含有解脱或豁达的意味。
2.苏轼创作此文前后的作品
研究者连线此文前后苏轼的其他创作，按照两条线索进行：
一是以时间为线索。通常的做法是连线同写于1082年的《赤壁赋》和《后赤壁赋》，指出此两文中苏轼已经流露出了“出世与人世的思想矛盾”，因而《记承天寺夜游》可以算作是这两篇文章的续篇。这种思路进一步发展，就是扩大时间范围，比如有的研究者连线苏轼来黄州前后的作品，以分析苏轼的心境发展历程。
二是以题材为线索。如有的研究者认为苏轼具有“月光情节”，“苏东坡词赋中，月色是挥之不去的”，并且联系先后的作品分析他对月光的情感具有前后一致性，“不论罪贬黄冈之前，抑或之后，东坡仕途坎坷，难有宁静伴随他，而他的情绪也始终与怅惘、苦闷联系在一起。每逢月夜，这种怅惘、苦闷往往勾起东坡的凄然和感伤”。
以上两种研究思路是新时期以来教学研究的主流方向，并且在发展中有相互融合的趋势。
在这一研究中，研究者结合了时代背景及苏轼的其句作品，几乎对《记承天寺夜游》记叙部分的每一句话，都做了类似详尽的探究。
二、“陷阱”：教学指导的误区
笔者从搜集到的100篇《记承天寺夜游》教学案例中随机抽取了七份，并对其教学内容进行了分析，见下表：
从上表可见，多数教师在教授《记承天寺夜游》时，主要讲授以下内容：苏轼简介与文章写作背景;重点文言字词;文中的景物描写;诗人的情感与心境。也就是说，教师在教学时，熏心主要放在了作者及其情感上面。这种教学的倾向，与上述研究的倾向恰恰是对应的。
研究应该引导实践，但前提是要正确导向。阅读教学了解作者的日的，是为了促进学生深入了解作品之所以能诞生的情感或观念契机，是为了促使学生更加深入地研究“文本”。“深挖作者”的教学研究，在很大程度上使得阅读教学错把“研究作者”混同于“研究作品”。作品虽然是作者的文字符号产品，但是作品并不等同于作者。
首先，作品是作者以语言文字符号为媒介表达个体对于社会、自然、自我的认识的结果，是作者表达个体对事物认知的一种方式。因而，试图通过一种表达方式去探寻作者全部的生活、生活的全部，几乎是不可能的;此外，企图越过语言符号这个媒介，直接去探寻作者的表达内容，也是不符合文学作品本质规律的。
其次，作品中的自我，并不等同于生活中的自我，“而是深化了艺术化了的自我”。因此，试图通过艺术化了的自我去对接生活中的自我，也是徒劳的，有时候甚至还会出现相互矛盾的现象，比如《锄禾日当午》的作者李绅，谁曾想他实际是一个酷吏呢？
最后，每篇作品都是作者独特性的抒发。“文学文本个案只是作家的这一次、一刻、一刹那体验与表达。在文学作品中，作家的自我并不是封闭、静态的，而是以变奏的形式随时间、地点、文体、流派、风格等处于动态中。”因而，以作品阐释作品，认为一个作者的作品对事物的认知都是聚焦的，那就大错特错了。
三、形式：教学内容的追求
很多研究者深挖作者，其意本在了解作品的内容，只不过是在深挖的过程中迷失了方向，忘记了自己的日标而已。当然，即使他们不迷失方向和忘记终极目的，从语文教育的角度上来看，其出发点也是有问题的。 第一，从作品的内容与形式关系看，形式其实更为重要。在文学作品的创作过程中，“作家的观察、想象、感受及语言表达，都要受到特殊形式感的制约和分化，主观和客观并非直接发生关系，而是同时与形式发生关系。只有当形式、情感和对象统一为有机结构后才具备形象的功能”。也就是说，虽然作品的内容和形式是同时成就的，但是作品的言语内容生成于言语形式，言语形式实现言语内容，因而在解读作品时，言语形式更为关键。
第二，从语文课程的性质来看，形式更为熏要。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”也就是说，语文课程的主要任务是培养学生运用语言文字的能力，而运用语言文字的规律，对一篇作品来说，主要蕴含在言语形式当中，“语文教学应通过分析文本中的语言现象，帮助学生发现语言规律，提升语言能力和思维能力，培养学生观察和运用语言的敏锐性”。从这一意义上来说，在学校教育中，语文以外的其他学科所教所学的是教材的内容，掌握了内容也就掌握了这门学科，而语文学科则以教材的言语形式为基本教学内容。换言之，其他学科重在教材“说什么”，语文学科则熏在教材“怎么说”。因而，言语形式是语文学科的基本教学内容，通过课文的言语形式去培养学生的语感能力，是语文教学的特征和优势所在，语文教学必须以言语形式为纲来开展课堂教学活动。
那么，具体到《记承天寺夜游》，我们也应当以其形式的学习为主，比如作者如何状物写景，如何借景抒情、情景交融，如何巧妙地将记叙、描写、议论联系结合在一起等。尤其是最后一点，对于初中生安排文章思路、提炼文章情感帮助很大。
四、活动：语文教学的形态
前面我们曾提到，语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因而，阅读教学不应该以教师讲授自己的见解和感悟为主，而应该是以学生为主体的语文实践活动。教学《记承天寺夜游》，教师在引领学生疏通文义之后，可以精心设计一些活动，促使学生领会并运用其“运用”语言文字的手法，以读促写，以写来促读。
平时的写作中，学生往往并没有注意情和景之间的关系。此活动进行完后，再让学生从自己的随笔中找出一段文字或一篇文章，仿照《记承天寺夜游》最后一段话“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”提炼自己的情感。这一活动，笔者特意选择了与《记承天寺夜游》文体相近的随笔设题。其意不在获得一个准确的答案，而是试图使学生体会、领悟情与景的关系：人们在观察景物时，往往带有主观感情色彩，通过景物的描写可以传递一个人的主观情感。