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新课程为课堂教育教学改革打开了一个崭新的天地，给予广大教师很大的触动，纷纷投身于这场改革，更新教育观念，革新课堂教学，令人欣喜，令人振奋，但我们同样感到一些老师的“实践”与新课程理念“形似神异，缺乏实效”。最突出的一点便是出现了“挂羊头卖狗肉”的现象。
一、教学过程设“限”——“守株待兔”式的数学课
新课程强调教学过程是师生互动、共同发展的过程，在教学过程中要注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑、探究，“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。然而现实呢……
如教学“认识人民币”，在初步交流了认识的方法后，教师提出：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”一听就明白，一个让学生绽放思维的机会到了。果不出所料，学生个个兴致勃勃，各抒己见，有的说：“我们是这样分的，一类是纸做的，一类是硬币。”“这样分也可以。”老师似乎有些失望。有的说：“我们把一分的归一分的，二分的归二分的，一角的归一角的，一元的归一元的……”学生还没汇报完，教师迫不及待地说：“你可能没有听明白，老师是要求把桌上的所有钱分一分。”“老师，我们是把这种的放在一起，（似乎是按版本），那种的放在一起。”“可以这样分吗？”老师愈加失望，透出难堪的表情。“老师，我是这样分的，把元的分为一类，把角的分为一类，把分的分为一类。”“啊！你说的太棒了，你的分法与老师的想法一模一样，大家给他鼓鼓掌。”教师一下子由无奈转为兴奋，激动之情溢于言表。呵，老天，总算达到目的了。在执教者开心的同时听课者也释然了。
学生的各种想法、分法无不闪烁着智慧的火花，无不绽放着思维的独特性与灵活性，无不表达着其探索的乐趣，无不展示着小组团结协作的精神，无不共享着学习的成果，而由于老师对目标的缺失，缺乏对许多交流中生成性资源的把握，无形中扼杀了学生创造的天性。学生的探究与交流，仅仅是为教师的“教”服务吗？只能囿于教师的“预设”吗？这些问题的答案大家都清楚，但要落实在教学中，就不仅需要悟性，需要灵感，更需要观念的转变和理念的更新。
二、教学目标贪“全”——“大杂烩”式的数学课
数学是一门比较抽象的、逻辑思维占主导的学科。可现阶段却有不少的数学课一味追求“花样多”，把数学课异化成了各科杂烩的综合课。
如教学“租用船问题”，老师激情导入：春暖花开，万物复苏，柳绿花红，莺歌燕舞。多么明媚的春光啊！老师打算和同学们一起去公园划船。（课件出示情境图）教师首先要求学生用学过的成语或古诗来赞赏公园的美景。然后不紧不慢地说：接下来我们就请“管理员”向学们介绍情况（课前教者让一位学生作了准备），根据管理员介绍的内容，让学生找出所获信息：每只船限乘4人；每只船每小时3元。（1）37名同学去划船，至少要租几只船？（2）每条船付10元钱，最多能划几小时？教师只让一名优秀生板演了一下就完成了这一教学过程。很快地进入了下一环节：公园离我们这里较远，老师打算带同学们乘车去。一辆面包车限坐8人，一辆小汽车限坐3人，可以怎样派车？你认为怎样派车比较合理？自由分组解决这个问题。同时歌曲《让我们荡起双桨》也在教室里响了起来。学生在自由分组中的争吵声与歌声交织在一起。当下课铃响起时，教师还抛出了他的最后一个问题：我们在公园玩时应该注意些什么？试图进行思想教育。
优化的数学学习不仅要完成本门学科特定的任务，还应巧妙地联系相关学科，整合教学资源。但“联系”与“整合”并不意味着数学学科本性的丢失，认知目标与思想教育不能油水分离。
三、教学思路偏“窄”——“育儿袋”式的数学课
新课程下的教学设计注重生成与建构，课堂教学要体现以学定教，因材施教，通过主体性教育，培养高素质的人才，而问题是……
如在教学“圆周率”时，教师把学生分成若干小组，每个小组有若干种不同的卡片，有硬纸做的圆，有软纸做的圆。教师让学生测量圆的周长和直径，再看圆周长和直径有什么关系。各小组利用不同材料得出不同数据。学生在汇报各自的数据时，我们发现老师在有选择地往黑板上写数据（直观上感觉周长是直径的三倍多一点的数据），而对误差较大的就不写了，也不向学生作说明。接着让学生观察黑板上的数据，引导学生发现周长与直径的关系，顺利得到教师所期望得到的结论。这个过程看起来是教师不经意的行为，却给学生一个错误的信息：数据是可以取舍的，“不好”的数据可以不要，导致学生形成不实事求是的习惯，这种教师不尊重学生的实验数据肆意进行，任意取舍和没有指导学生对所提问题进行归类筛选，没有为学生提供思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预设的教学环节，这种忽视儿童在教育中的主体地位，把教育单纯视为工具和手段，从外部强硬灌输某种知识和某些思想的做法，在我们的新课堂中屡见不鲜。
新一轮课程改革给我们带来了清新的气息，为数学课堂教学带来了生机与活力。但要真正达到课堂教学的理想境界，还需要我们在实践中去探索、去思考、去研究。
作者单位
江苏省溧阳市新昌中心小学
◇责任编辑：曹文◇
一、教学过程设“限”——“守株待兔”式的数学课
新课程强调教学过程是师生互动、共同发展的过程，在教学过程中要注重培养学生的独立性与自主性，引导学生质疑、探究，“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。然而现实呢……
如教学“认识人民币”，在初步交流了认识的方法后，教师提出：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”一听就明白，一个让学生绽放思维的机会到了。果不出所料，学生个个兴致勃勃，各抒己见，有的说：“我们是这样分的，一类是纸做的，一类是硬币。”“这样分也可以。”老师似乎有些失望。有的说：“我们把一分的归一分的，二分的归二分的，一角的归一角的，一元的归一元的……”学生还没汇报完，教师迫不及待地说：“你可能没有听明白，老师是要求把桌上的所有钱分一分。”“老师，我们是把这种的放在一起，（似乎是按版本），那种的放在一起。”“可以这样分吗？”老师愈加失望，透出难堪的表情。“老师，我是这样分的，把元的分为一类，把角的分为一类，把分的分为一类。”“啊！你说的太棒了，你的分法与老师的想法一模一样，大家给他鼓鼓掌。”教师一下子由无奈转为兴奋，激动之情溢于言表。呵，老天，总算达到目的了。在执教者开心的同时听课者也释然了。
学生的各种想法、分法无不闪烁着智慧的火花，无不绽放着思维的独特性与灵活性，无不表达着其探索的乐趣，无不展示着小组团结协作的精神，无不共享着学习的成果，而由于老师对目标的缺失，缺乏对许多交流中生成性资源的把握，无形中扼杀了学生创造的天性。学生的探究与交流，仅仅是为教师的“教”服务吗？只能囿于教师的“预设”吗？这些问题的答案大家都清楚，但要落实在教学中，就不仅需要悟性，需要灵感，更需要观念的转变和理念的更新。
二、教学目标贪“全”——“大杂烩”式的数学课
数学是一门比较抽象的、逻辑思维占主导的学科。可现阶段却有不少的数学课一味追求“花样多”，把数学课异化成了各科杂烩的综合课。
如教学“租用船问题”，老师激情导入：春暖花开，万物复苏，柳绿花红，莺歌燕舞。多么明媚的春光啊！老师打算和同学们一起去公园划船。（课件出示情境图）教师首先要求学生用学过的成语或古诗来赞赏公园的美景。然后不紧不慢地说：接下来我们就请“管理员”向学们介绍情况（课前教者让一位学生作了准备），根据管理员介绍的内容，让学生找出所获信息：每只船限乘4人；每只船每小时3元。（1）37名同学去划船，至少要租几只船？（2）每条船付10元钱，最多能划几小时？教师只让一名优秀生板演了一下就完成了这一教学过程。很快地进入了下一环节：公园离我们这里较远，老师打算带同学们乘车去。一辆面包车限坐8人，一辆小汽车限坐3人，可以怎样派车？你认为怎样派车比较合理？自由分组解决这个问题。同时歌曲《让我们荡起双桨》也在教室里响了起来。学生在自由分组中的争吵声与歌声交织在一起。当下课铃响起时，教师还抛出了他的最后一个问题：我们在公园玩时应该注意些什么？试图进行思想教育。
优化的数学学习不仅要完成本门学科特定的任务，还应巧妙地联系相关学科，整合教学资源。但“联系”与“整合”并不意味着数学学科本性的丢失，认知目标与思想教育不能油水分离。
三、教学思路偏“窄”——“育儿袋”式的数学课
新课程下的教学设计注重生成与建构，课堂教学要体现以学定教，因材施教，通过主体性教育，培养高素质的人才，而问题是……
如在教学“圆周率”时，教师把学生分成若干小组，每个小组有若干种不同的卡片，有硬纸做的圆，有软纸做的圆。教师让学生测量圆的周长和直径，再看圆周长和直径有什么关系。各小组利用不同材料得出不同数据。学生在汇报各自的数据时，我们发现老师在有选择地往黑板上写数据（直观上感觉周长是直径的三倍多一点的数据），而对误差较大的就不写了，也不向学生作说明。接着让学生观察黑板上的数据，引导学生发现周长与直径的关系，顺利得到教师所期望得到的结论。这个过程看起来是教师不经意的行为，却给学生一个错误的信息：数据是可以取舍的，“不好”的数据可以不要，导致学生形成不实事求是的习惯，这种教师不尊重学生的实验数据肆意进行，任意取舍和没有指导学生对所提问题进行归类筛选，没有为学生提供思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预设的教学环节，这种忽视儿童在教育中的主体地位，把教育单纯视为工具和手段，从外部强硬灌输某种知识和某些思想的做法，在我们的新课堂中屡见不鲜。
新一轮课程改革给我们带来了清新的气息，为数学课堂教学带来了生机与活力。但要真正达到课堂教学的理想境界，还需要我们在实践中去探索、去思考、去研究。
作者单位
江苏省溧阳市新昌中心小学
◇责任编辑：曹文◇