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在美术欣赏活动中，欣赏者与作品发生着一种审美关系。一方面，作品对人的审美感知和体验、审美能力 和需要有着本质特性的制约。另一方面，由于作品具有审美价值，主体对其感知与体验必定表现为评价性。虽然评价本身不能创造价值，但审美价值必须经过评价才能被认识和掌握。在教学中，评价是多方位和多层次的。通过 大量的审美感知和体验的交互活动，逐渐使主体的评价标准与客体的审美价值相吻合，以达到欣赏课教学的目的 。本文就此谈谈自己的看法。
一、美术欣赏教学的特征
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代艺术作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统具象作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而容易教学和讲解。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法 超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而难以讲解，是教学发生了困难。我们在教学过程中很容易的感觉到具象艺术学生容易理解和认识，而意象和抽象的作品学生的审美意识就明显的达不到。列如毕加索、米罗、罗奥、马蒂斯等的作品欣赏起来就较为困难。
我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。
二、艺术的审美价值与评价
1.审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之 间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不 同主体会出现不同感受。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时， 让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
2.审美评价的功利性
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。在欣赏教学中，教师和学生以及学生与学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师 必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
3.审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，是评价达到主客观的统一。
三、绘画欣赏中的评价
1.作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性 内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后仰相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的 网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块 ，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
2.欣赏与形式分析
在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如德拉克洛瓦的《自由引导人民》，取材于“七月革命” 的一场巷战，少女挥动起了象征法兰西的三色旗 ，少年插下国旗后中弹倒下。整幅画的构图非常协调，满地的尸体、冲锋的战士与高举三色旗的自由女神形成了金子塔式的稳定结构，画面色彩对比强烈，却又并不脱离现实，漫天的飞尘让人们充分感到这场战争的残酷与激烈，构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综 合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们 需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素 造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提 高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析→再感知的循环 过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，启发性的，而不能灌输和指令性的。任何作品都具有某一 时代的的特性与文化心理特征，作品审美价值的判断都有局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或 侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品。艺术欣赏教学就在于使学生成长为具有审美鉴 赏力的评论高手。
一、美术欣赏教学的特征
许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代艺术作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统具象作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而容易教学和讲解。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法 超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而难以讲解，是教学发生了困难。我们在教学过程中很容易的感觉到具象艺术学生容易理解和认识，而意象和抽象的作品学生的审美意识就明显的达不到。列如毕加索、米罗、罗奥、马蒂斯等的作品欣赏起来就较为困难。
我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。
二、艺术的审美价值与评价
1.审美价值的客观性
艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出 现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之 间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不 同主体会出现不同感受。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时， 让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章 ，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。
2.审美评价的功利性
在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。在欣赏教学中，教师和学生以及学生与学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师 必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。
3.审美评价是主客观的统一
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，是评价达到主客观的统一。
三、绘画欣赏中的评价
1.作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性 内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图 、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后仰相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的 网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块 ，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。
2.欣赏与形式分析
在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如德拉克洛瓦的《自由引导人民》，取材于“七月革命” 的一场巷战，少女挥动起了象征法兰西的三色旗 ，少年插下国旗后中弹倒下。整幅画的构图非常协调，满地的尸体、冲锋的战士与高举三色旗的自由女神形成了金子塔式的稳定结构，画面色彩对比强烈，却又并不脱离现实，漫天的飞尘让人们充分感到这场战争的残酷与激烈，构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综 合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们 需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素 造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提 高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知→分析→再感知的循环 过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。
教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，启发性的，而不能灌输和指令性的。任何作品都具有某一 时代的的特性与文化心理特征，作品审美价值的判断都有局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或 侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品。艺术欣赏教学就在于使学生成长为具有审美鉴 赏力的评论高手。