在任何一个环境里，人们要是能以旁观者的姿态去思考和理解，就会豁然开朗，而执迷其中，心会变得狭隘。所以当好旁观者，是角度也是心态。教师作为课堂的主导者，很容易陷入自编自演的“独角戏”中。虽然感觉每次课前准备充足，上课时也认真到位，但在教学效果上始终缺乏成就感。这些苦恼，往往让我们彷徨而不知所措。假如我们跳出以教师为中心的课堂，做自己的“旁观者”，去审视自己的课堂和教学呢?
　　
　　一　要有冷静的双眼和敏感的耳朵
　　
　　在课堂上，老师常会遇到这样的情况，当一个问题刚刚提出来，就马上有些学生七嘴八舌地接应，做老师的往往认为这个问题很简单，就一带而过。而事实上，还有三分之二甚至更多的学生是疑惑的。这个时候很少有学生会大胆地质疑来“妨碍”老师的教学进程。这种状况发展下去会大大降低教学效果。久而久之会挫伤学生对这门学科的兴趣，他们会觉得课堂空洞乏味。
　　新课程标准认为：教师在课堂教学中，应将全班每一位学生作为自己的关注对象。关注人也是新课程的核心理念。所以在课堂上，老师要冷静地听取每一个学生的“声音”，全面观察学生的反应，不能被假象所迷惑。
　　
　　二　要多从学生的立场来考虑问题
　　
　　新课程要求教师应“掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动”。了解学生所处年龄段的特点，了解他们的智力发展水平及其培养的规律，将责备换作理解，更能促进师生关系的和谐。
　　课前准备同样也能体现这种理解。我发现身边大多数老师在备课时，总是从教参开始或直接参照优秀教案，先入为主地准备教学方案，课堂上似乎是循循善诱，一步一步把学生引入自己预先设置的轨道，最后好似圆满地完成了教学任务。可是，一篇课文讲完后，我们会发现有些学生课本还是一片空白，全无所得，这绝不是学生上课不认真听讲这样简单的原因。
　　而如果我们以学生的心理去备一篇课文呢?
　　例如我在备《师说》这篇课文时，在自读课文时，便对文中“师者，所以传道受业解惑也”和“授之书习其句读者”这两句中的“受”和“授”产生了疑问，为什么两处写法不同呢?是不是有所通假?学生在默写和理解的时候很有可能会模糊的。果然在了解课前预习情况时，有些学生已注意到这个问题。我翻阅了教参等，对此都没作解说，甚至在有些地方将前句的“受”直接写作“授”的。于是我便查阅《说文解字》中对这两字的解释。“受”是个会意字，如两只手上下相与，解释为“相付也”，包含了传授和接受两项意义。于是，在课堂中我和学生们一起对这一问题进行了讨论，说出了自己的理解。学生还从中挖掘出“教学相长”的奥妙，并照应后文中对“授之书习其句读”的童子之师的否定，更深地理解了韩愈所认为的“圣人无常师”、随时随地可从师的观点。学生自主地将文中的观点与实际的学习结合起来。发现了很多古今道理相通之处，加深了对课文的理解。
　　
　　三　学生能够想的让学生自己想，学生能够做的让学生自己做
　　
　　新课程标准要求“教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理”。
　　我在讲《归去来兮辞》这一课时，对资料中认为作者陶渊明在文中表现出的归隐之乐无法苟同，但又无法给学生一个定论，便让学生从文中揣摩作者的心境。于是，学生经过思考讨论后，提出了很多深有见地的看法：有学生认为文中多处透出作者的孤独苦闷，如“抚孤松而盘桓”、“或棹孤舟”、“怀良辰以孤往”，三次出现“孤”字；另有学生认为他仍然有文人的浪漫，“松菊犹存”、“乐琴书以消忧”；当然也有学生认为他悲观厌世的。更可喜的是有学生懂得知人论世，结合陶渊明的曾祖父陶侃和外祖父孟嘉对其影响理解出他的傲世情结，还有学生将陶渊明的归隐与王维的隐逸相比较，得出陶渊明将田园当作自己的精神家园而非王维式的“度假村”的独到见解。虽然争论不休，但可以发现学生对陶渊明和文章的思想有着深刻而独到的认识。而这些感知，这些思考、分析，都是教师替代不了的。
　　新课程标准认为教师的角色是学生学习的促进者，而非单纯的知识的传授者。因此，老师作为课堂的主导者，不能时时以自己为中心，而要多从一个旁观者的角度来审视自己的课堂。用全面的眼光去看，用冷静的耳朵去听，再以旁观者的心境去客观思考，这样方能不断地改进自己的教学。真正地达到“不教”，并让学生主动学习、乐于学习且学有所得。