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摘 要：本文从Krashen的输入假说和Swain的输出假说出发，讨论了语言输入和输出的关系，在分析了大学英语教学中的“阅读”输入和“写作”输出现状后，对大学英语“以读促写”教学模式进行了探究。
关键词：输入假说；输出假说；大学英语；“以读促写”
一、输入假说与输出假说
二语习得理论中，语言的输入和输出一直是学者研究的重要问题。其中以Krashen的输入假说和Swain的输出假说最具代表性。输入、输出假说为二语学习提供了坚实的理论基础，对二语学习者能否成功习得语言起着关键作用。
（一）Krashen的输入假说
20世纪80年代初，Krashen提出了输入假说。他指出“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件和关键。Krashen用“i+1”公式表示了语言输入的规律，i为学习者现有的语言水平，“i+1”为略高于原来的语言能力的水平。理想的语言输入应具备可理解性、有趣且相关、不按语法顺序进行输入、有足够的输入量四点特征。
Krashen的输入假设有四层含义：①通过理解含有略超出自己语言水平的结构的语言输入，学习者沿着天然的习得顺序不断进步；②可理解性输入是习得成功的必要条件，但不是充分条件。学习者必须在理解输入的基础上吸收输入才有可能成功地习得语言；③可理解性输入是通过简化语言输入以及依靠一些与情境有关或非语言的线索获得的；④言语是习得的结果，而不是成因（黃冰，2004）。
（二）Swain的输出假说
随后，Swain对Krashen的观点提出了质疑，因为她在研究后发现，由于缺乏语言输出的主观努力，即便接触大量的可理解性输入，学习者依然在口语和书面表达上存在大量错误。仅凭“可理解性输入”并不能使二语学习者准确流利地使用语言，除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平（Swain，1985）。Swain提出了“可理解性输出假设”。1995年，语言学家Swain提出语言输出有“注意和触发”、“假设检验”和“元语言反思”三大功能，指出学习者通过注意个人语言输出与目的语间的差异，不断检测目的语的潜在假设，运用已学语言知识反思输出语言，进而达到修正语言输出的目的。
二、输入和输出的关系
Krashen的“输入假说”强调语言的“意义”对语言习得的促进作用，Swain的“输出假说”更倾向于语言的“形式”，通过“迫使学习者从语义处理转向句法处理”，给学习者提供使用语言表达的机会，从而实现目的语输出的自动化（潘海英，宇璐，2015）。
输入与输出是相辅相成的，没有足够的可理解性输入，学习者就无法输出语言；如果只重输入而忽略输出则无法保证学习者语言使用的流利度和准确性。
由于大脑对第二语言处理过程目前仍然是看不见摸不着的“黑箱”，所以二语习得研究只能通过对语言输入与语言输出来推测和判断这个“黑箱”是如何工作的（杨连瑞，2005）。
三、大学英语教学中“阅读”输入与“写作”输出现状
英语作为我国绝大多数学生的第二外语，长期以来，高校非英语专业本科生英语课程仍然存在一些问题：课程设置无法满足学习者的外语需求、课程设置重复、教材陈旧、教学手段单一等。
目前，许多高校英语作教学的听、说、读、写教学仍相对独立，且教师教学、学生被动接受的情况依然存在。如在阅读时，教师主要侧重于词汇、句型、语法的讲解，然后搭配课后习题带学生进行练习；在写作时，教师通常先讲解例句和例文，向学生介绍一些写作技巧和方法，然后给学生一个题目或一段材料，使其按照给定题目或围绕给定材料进行写作练习。长此以往，教师和学生在语言输入上下的工夫比语言输出大得多，学生的阅读能力较强，写作能力较弱。但外语教学的目的是让学习者在实际交流中正确运用所学语言。基于Krashen的输入假说和Swain的输出假说，我国的大学英语教学应在保持学生原有阅读能力的基础上强化其写作能力，使语言输入与输出达到平衡。
四、“以读促写”教学模式探究
以读促写教学模式是教师在学生阅读完文章的基础上，为学生设计一个与文章内容相关的话题使其写作，或让学生根据所读内容自由发挥。前文所提到的将写作技能与其它技能孤立开来进行训练的模式违背了语言的输入、输出假设。鉴于此，为平衡学生的语言输入与输出，本研究试图对“以读促写”教学模式进行探究。
首先，选择合适的阅读材料。根据Krashen的“i+1”模式，教师应选择略高于学生现有语言水平的阅读材料。此外，教师应尽量选择与学生实际生活相关的、能激发学生阅读与写作兴趣的阅读材料，让学生做到有话可写、有话敢写。
其次，引导学生对输入材料复述。复述是一项有意义的输出活动，学生会对阅读材料再次思考、加工、总结，然后组织语言进行叙述，有助于培养学生对语篇的完整理解。同时，这也会对他们后续的写作有所帮助。
最后，写作练习。由于阅读材料为写作提供了很多语言信息，且复述环节也给学生提供了一些写作思路。因此，学生可以充分地利用之前出现的词汇、短语、句型等进行写作。比如，让学生在阅读新闻报道后写出自己的观点，培养学生的逻辑能力和批判性思维；让学生充分发挥想象力，在阅读小说后为小说写一个结尾；或是让学生对文章内容改写、缩写等。
参考文献
[1]Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1985.
[3]黄冰.第二语言习得入门[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[4]潘海英，宇璐.基于输入和输出理论的研究生公共英语课程体系构建[J].外语学刊，2015（5）：118-122.
[5]杨连瑞.第二语言习得研究的学科定位和进展[J].外语与外语教学，2005（5）：11-16.
[6]杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式新探[J].中国外语，2010，7（01）：13-21.
作者简介
李佳音（1994—），沈阳师范大学，大学外语教学部，硕士研究生，课程与教学论（英语）。
郭锦辉（1966—），沈阳师范大学，大学外语教学部教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学论。
关键词：输入假说；输出假说；大学英语；“以读促写”
一、输入假说与输出假说
二语习得理论中，语言的输入和输出一直是学者研究的重要问题。其中以Krashen的输入假说和Swain的输出假说最具代表性。输入、输出假说为二语学习提供了坚实的理论基础，对二语学习者能否成功习得语言起着关键作用。
（一）Krashen的输入假说
20世纪80年代初，Krashen提出了输入假说。他指出“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件和关键。Krashen用“i+1”公式表示了语言输入的规律，i为学习者现有的语言水平，“i+1”为略高于原来的语言能力的水平。理想的语言输入应具备可理解性、有趣且相关、不按语法顺序进行输入、有足够的输入量四点特征。
Krashen的输入假设有四层含义：①通过理解含有略超出自己语言水平的结构的语言输入，学习者沿着天然的习得顺序不断进步；②可理解性输入是习得成功的必要条件，但不是充分条件。学习者必须在理解输入的基础上吸收输入才有可能成功地习得语言；③可理解性输入是通过简化语言输入以及依靠一些与情境有关或非语言的线索获得的；④言语是习得的结果，而不是成因（黃冰，2004）。
（二）Swain的输出假说
随后，Swain对Krashen的观点提出了质疑，因为她在研究后发现，由于缺乏语言输出的主观努力，即便接触大量的可理解性输入，学习者依然在口语和书面表达上存在大量错误。仅凭“可理解性输入”并不能使二语学习者准确流利地使用语言，除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学的语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平（Swain，1985）。Swain提出了“可理解性输出假设”。1995年，语言学家Swain提出语言输出有“注意和触发”、“假设检验”和“元语言反思”三大功能，指出学习者通过注意个人语言输出与目的语间的差异，不断检测目的语的潜在假设，运用已学语言知识反思输出语言，进而达到修正语言输出的目的。
二、输入和输出的关系
Krashen的“输入假说”强调语言的“意义”对语言习得的促进作用，Swain的“输出假说”更倾向于语言的“形式”，通过“迫使学习者从语义处理转向句法处理”，给学习者提供使用语言表达的机会，从而实现目的语输出的自动化（潘海英，宇璐，2015）。
输入与输出是相辅相成的，没有足够的可理解性输入，学习者就无法输出语言；如果只重输入而忽略输出则无法保证学习者语言使用的流利度和准确性。
由于大脑对第二语言处理过程目前仍然是看不见摸不着的“黑箱”，所以二语习得研究只能通过对语言输入与语言输出来推测和判断这个“黑箱”是如何工作的（杨连瑞，2005）。
三、大学英语教学中“阅读”输入与“写作”输出现状
英语作为我国绝大多数学生的第二外语，长期以来，高校非英语专业本科生英语课程仍然存在一些问题：课程设置无法满足学习者的外语需求、课程设置重复、教材陈旧、教学手段单一等。
目前，许多高校英语作教学的听、说、读、写教学仍相对独立，且教师教学、学生被动接受的情况依然存在。如在阅读时，教师主要侧重于词汇、句型、语法的讲解，然后搭配课后习题带学生进行练习；在写作时，教师通常先讲解例句和例文，向学生介绍一些写作技巧和方法，然后给学生一个题目或一段材料，使其按照给定题目或围绕给定材料进行写作练习。长此以往，教师和学生在语言输入上下的工夫比语言输出大得多，学生的阅读能力较强，写作能力较弱。但外语教学的目的是让学习者在实际交流中正确运用所学语言。基于Krashen的输入假说和Swain的输出假说，我国的大学英语教学应在保持学生原有阅读能力的基础上强化其写作能力，使语言输入与输出达到平衡。
四、“以读促写”教学模式探究
以读促写教学模式是教师在学生阅读完文章的基础上，为学生设计一个与文章内容相关的话题使其写作，或让学生根据所读内容自由发挥。前文所提到的将写作技能与其它技能孤立开来进行训练的模式违背了语言的输入、输出假设。鉴于此，为平衡学生的语言输入与输出，本研究试图对“以读促写”教学模式进行探究。
首先，选择合适的阅读材料。根据Krashen的“i+1”模式，教师应选择略高于学生现有语言水平的阅读材料。此外，教师应尽量选择与学生实际生活相关的、能激发学生阅读与写作兴趣的阅读材料，让学生做到有话可写、有话敢写。
其次，引导学生对输入材料复述。复述是一项有意义的输出活动，学生会对阅读材料再次思考、加工、总结，然后组织语言进行叙述，有助于培养学生对语篇的完整理解。同时，这也会对他们后续的写作有所帮助。
最后，写作练习。由于阅读材料为写作提供了很多语言信息，且复述环节也给学生提供了一些写作思路。因此，学生可以充分地利用之前出现的词汇、短语、句型等进行写作。比如，让学生在阅读新闻报道后写出自己的观点，培养学生的逻辑能力和批判性思维；让学生充分发挥想象力，在阅读小说后为小说写一个结尾；或是让学生对文章内容改写、缩写等。
参考文献
[1]Krashen S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.
[2]Swain M.Three Functions of Output in Second Language Learning[M].Oxford：Oxford University Press，1985.
[3]黄冰.第二语言习得入门[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[4]潘海英，宇璐.基于输入和输出理论的研究生公共英语课程体系构建[J].外语学刊，2015（5）：118-122.
[5]杨连瑞.第二语言习得研究的学科定位和进展[J].外语与外语教学，2005（5）：11-16.
[6]杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”——“体验英语”视角下的教学模式新探[J].中国外语，2010，7（01）：13-21.
作者简介
李佳音（1994—），沈阳师范大学，大学外语教学部，硕士研究生，课程与教学论（英语）。
郭锦辉（1966—），沈阳师范大学，大学外语教学部教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学论。