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我国的第八次课程改革是对古今中外优秀教育理论和教学实践经验的有益借鉴。在对话教育经典的基础上，我们认为，数学课堂教学是师生围绕文本（教学资源）共同分享的幸福旅程。新课程实施以来，人们逐步走向教学的本源，从关注教师的“教”到关注学生的“学”，“以学定教”“先学后教”已成为教学改革的价值取向。“先学”我们的理解就是让学生先“尝试”；“以学定教”也就是要更好地发挥教师的“导学”作用。而要提高“尝试”“导学”的效果，师生、生生之间充分地对话、交流，实现生生、师生之间认知、情感、智慧等方面的“分享”，是重要的桥梁与纽带。
一、复习旧知，搭建支架，夯实“尝试”基础
现代教育理论认为，教师在教学中应发挥“支架”的作用。只不过教学中的支架与建筑中的支架的区别之处在于，教学中的支架不都是从平地搭建的，而应搭建在学生已有的知识基础之上。小学数学课本前后知识间的联系较强，一定的新知总是在一定的旧知的基础上发展起来的。在新知教学之前，教师设计相关的复习题引导学生进行练习回顾，温故而知新，可以帮助学生夯实自主“尝试”学习的基础。由于新知学习变简单了，学生就能学会；而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心。这样学习就能进入良性循环的机制：学会一兴趣一愿学—会学，尤其是对学困生来讲，不会因知识的断层而丧失尝试的信心。
二、创设情境，激发兴趣，明确“尝试”方向
在小学数学课堂教学中，精心创设适宜的教学情境，将学生融入乐观的情感中，不仅可以帮助学生掌握数学知识和技能，还可以更好地帮助学生体验知识学习过程中的情感，从而使原本枯燥的、抽象的数学知识变得生动形象，变“冰冷的美丽”为“火热的思考”。帮助学生明确“尝试”的方向，点燃学生自主学习的内驱力。
如在教学“按比例分配”这一内容时，为使学生明确分配的“四要素”，帮助学生在解决实际问题的过程中消除思维定势，在变化中寻求不变、在变化中找准“对应”，一名教师呈现了一个盒子，问学生：现在如果让你分盒子里的物品，你想了解哪些信息？（分什么？有多少？分给谁？怎样分？）在此基础上，教师指出：在日常生活和工农业生产中，有时不能实现平均分，而需要按一定的“比”进行分配，数学上把这一类的问题称为“按比例分配”。
荷兰数学家弗赖登塔尔认为：数学教学的目标一个叫“精神实体”，一个叫“实体”。用按比例分配的方法解决实际问题是一个“实体”，但学习按比例分配还有一个“精神实体”，那就是为什么要学习按比例分配，在哪里运用按比例分配，等等。弗赖登塔尔认为，“精神实体”比“实体”更重要，如果我们的数学教学经常向“精神实体”目标延展，就会给学生埋下“发现”“创造”的种子。这名教师情境创设的话语虽不多，却使学生明确按比例分配是现实的、有意义的、富有挑战性的，提高了学生对按比例分配“精神实体”的认识，明确了本堂课探索的目标，学生“尝试”有了清晰的方向，自主尝试的愿望也就更加强烈了。
三、自主探究，对话文本，实现“尝试”成功
这里又分两个层次：
（1）呈现尝试题，学生自主探究。所谓“尝试题”是与课本例题（或习题）相仿的问题。如苏教版四年级上册《三位数除以两位数》，课本中的例题是“四年级一班有34人，一共借书272本。四年级一班平均每人借书多少本？”。教师可通过改编呈现与例题情境相似或不同的尝试题（也可将课本中的习题作为尝试题）：“四年级二班有32人，为庆祝国庆节，全班共做红花256朵。四年级二班平均每人做红花多少朵？”并激趣说：老师没教，看哪些同学能自己解决这一问题？
苏霍姆林斯基曾经说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。实践证明，学生愿尝试，尝试能成功。
（2）与文本对话，培养自学能力。呈现尝试题以后，学生可先进行尝试练习再阅读课本，也可先阅读课本再进行尝试练习。对先进行尝试练习的学生来讲，他会想“我做得对吗？”从而打开课本与文本进行对话；而对中下等生来讲，如果尝试练习有一定困难，他们会主动地先自学课本再进行尝试练习，与文本对话成为学生的内心需求。
教师、学生、文本是课堂教学的三个最主要最基本的要素。课堂教学是师生围绕文本开展对话的过程，学生是学习的主体，他们理应成为数学文本解读的主人。数学是一门科学，也是一种文化，更是一种语言，解读数学文本建构数学意义和方法等学习活动，是提高数学课堂教学有效性、提升学生数学素养的重要途径。将“对话”文本当成学生的内心需求，使学生愿与文本对话；适时导学，使学生能与文本对话；尝试成功，使学生乐与文本对话；交流感悟，使学生会与文本对话，提高学生对话文本的效果，实现“尝试”成功应成为数学教学的重要价值追求。
四、组内对话，交流共生，提高“分享”效果
美国国家实验室通过实验对利用各种感官学习的效果绘制了“记忆金字塔”，它启示我们，学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。由于学生已有基础、学习习惯、思维水平等方面的差异，学生在自主“尝试”的学习阶段，有的认识深刻、有的认识肤浅、有的一知半解，甚至有不理解的情况出现。小组内交流，兵教兵等策略，可以充分发挥组内成员之间的“共生效应”，使不理解的同学在同伴的真诚帮助之下逐步向理解进军，认识浅薄的学生在与组内成员之间多层次“分享”中不断地清晰、深刻起来。
五、全班展示，点拨提升，发挥“导学”功效
各小组派代表在全班交流，一方面是学生“尝试”学习、小组交流“分享”成果的展示、反馈，另一方面也是组际之间质疑问难、相互学习的过程，更重要的是教师随机点拨提升的时机。教师的点拨主要体现在以下几方面：
（1）引领数学文化。数学是人类文化的重要组成部分，教师要充分发挥自身“专业引领”“导学”的功效，结合学生的交流展示，适时地加以点拨、拓展，让学生掌握数学语言的规范、简洁；理解数学思维的抽象、灵动；欣赏数学审美的和谐、奇异；感悟数学发展的曲折、深邃；等等。
（2）拓宽数学视域。叶圣陶先生曾有句至理名言“教材无非是个例子”。对学生来讲，数学教材不是也不应成为学生学习的全部。教师可通过改编问题情境；变换条件、问题等方式提升学生“举一反三”、解决实际问题的能力；通过介绍课外阅读材料，将学生的视野从课内转向课外；通过介绍数学在其他学科的运用，引导学生将视野从数学学科拓展到人类生活的各个领域……
（3）提炼数学思想。《义务教育数学课程标准》（2011年版）在总目标中将“双基”拓展为“四基”，“尝试·分享·导学”在发展学生基础知识、基本技能、丰富学生基本活动经验的同时也非常注重“基本思想”的渗透与提炼。在展示交流阶段，教师一方面要引导学生总结反思所用的数学思想，另一方面可以对相关的数学思想作适当的拓展说明，加强学生对基本数学思想的感悟。
六、当堂反馈，课内补差，实现共同发展
信息论启迪我们，课堂实为一个开放的信息系统，是信息传输与反馈不断循环往复的过程。要提高“尝试·分享·导学”教学的效果，必须加大信息反馈的渠道，缩短信息反馈的周期，提高信息反馈的可信度，并要充分发挥信息反馈调控的功效。當堂反馈，可以采取小组内成员互批的形式，教师采取一定的方式了解学生检测信息；尤其以教师面批为最佳，这样教师可以及时了解全班学习的真正信息，有利课内补差，实现全班学生的共同发展。
“尝试.分享.导学”课堂教学的基本结构及功能可用下图表示：
数学课堂教学是师生围绕文本（教学资源）共同分享的幸福旅程。“尝试.分享.导学”是一种理念，更是一种实践方式。我们希望，通过我们的努力，实现“无模胜有模”“无招胜有招”的理想境界，将实践新课程真正落实到实处！
一、复习旧知，搭建支架，夯实“尝试”基础
现代教育理论认为，教师在教学中应发挥“支架”的作用。只不过教学中的支架与建筑中的支架的区别之处在于，教学中的支架不都是从平地搭建的，而应搭建在学生已有的知识基础之上。小学数学课本前后知识间的联系较强，一定的新知总是在一定的旧知的基础上发展起来的。在新知教学之前，教师设计相关的复习题引导学生进行练习回顾，温故而知新，可以帮助学生夯实自主“尝试”学习的基础。由于新知学习变简单了，学生就能学会；而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心。这样学习就能进入良性循环的机制：学会一兴趣一愿学—会学，尤其是对学困生来讲，不会因知识的断层而丧失尝试的信心。
二、创设情境，激发兴趣，明确“尝试”方向
在小学数学课堂教学中，精心创设适宜的教学情境，将学生融入乐观的情感中，不仅可以帮助学生掌握数学知识和技能，还可以更好地帮助学生体验知识学习过程中的情感，从而使原本枯燥的、抽象的数学知识变得生动形象，变“冰冷的美丽”为“火热的思考”。帮助学生明确“尝试”的方向，点燃学生自主学习的内驱力。
如在教学“按比例分配”这一内容时，为使学生明确分配的“四要素”，帮助学生在解决实际问题的过程中消除思维定势，在变化中寻求不变、在变化中找准“对应”，一名教师呈现了一个盒子，问学生：现在如果让你分盒子里的物品，你想了解哪些信息？（分什么？有多少？分给谁？怎样分？）在此基础上，教师指出：在日常生活和工农业生产中，有时不能实现平均分，而需要按一定的“比”进行分配，数学上把这一类的问题称为“按比例分配”。
荷兰数学家弗赖登塔尔认为：数学教学的目标一个叫“精神实体”，一个叫“实体”。用按比例分配的方法解决实际问题是一个“实体”，但学习按比例分配还有一个“精神实体”，那就是为什么要学习按比例分配，在哪里运用按比例分配，等等。弗赖登塔尔认为，“精神实体”比“实体”更重要，如果我们的数学教学经常向“精神实体”目标延展，就会给学生埋下“发现”“创造”的种子。这名教师情境创设的话语虽不多，却使学生明确按比例分配是现实的、有意义的、富有挑战性的，提高了学生对按比例分配“精神实体”的认识，明确了本堂课探索的目标，学生“尝试”有了清晰的方向，自主尝试的愿望也就更加强烈了。
三、自主探究，对话文本，实现“尝试”成功
这里又分两个层次：
（1）呈现尝试题，学生自主探究。所谓“尝试题”是与课本例题（或习题）相仿的问题。如苏教版四年级上册《三位数除以两位数》，课本中的例题是“四年级一班有34人，一共借书272本。四年级一班平均每人借书多少本？”。教师可通过改编呈现与例题情境相似或不同的尝试题（也可将课本中的习题作为尝试题）：“四年级二班有32人，为庆祝国庆节，全班共做红花256朵。四年级二班平均每人做红花多少朵？”并激趣说：老师没教，看哪些同学能自己解决这一问题？
苏霍姆林斯基曾经说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。实践证明，学生愿尝试，尝试能成功。
（2）与文本对话，培养自学能力。呈现尝试题以后，学生可先进行尝试练习再阅读课本，也可先阅读课本再进行尝试练习。对先进行尝试练习的学生来讲，他会想“我做得对吗？”从而打开课本与文本进行对话；而对中下等生来讲，如果尝试练习有一定困难，他们会主动地先自学课本再进行尝试练习，与文本对话成为学生的内心需求。
教师、学生、文本是课堂教学的三个最主要最基本的要素。课堂教学是师生围绕文本开展对话的过程，学生是学习的主体，他们理应成为数学文本解读的主人。数学是一门科学，也是一种文化，更是一种语言，解读数学文本建构数学意义和方法等学习活动，是提高数学课堂教学有效性、提升学生数学素养的重要途径。将“对话”文本当成学生的内心需求，使学生愿与文本对话；适时导学，使学生能与文本对话；尝试成功，使学生乐与文本对话；交流感悟，使学生会与文本对话，提高学生对话文本的效果，实现“尝试”成功应成为数学教学的重要价值追求。
四、组内对话，交流共生，提高“分享”效果
美国国家实验室通过实验对利用各种感官学习的效果绘制了“记忆金字塔”，它启示我们，学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。由于学生已有基础、学习习惯、思维水平等方面的差异，学生在自主“尝试”的学习阶段，有的认识深刻、有的认识肤浅、有的一知半解，甚至有不理解的情况出现。小组内交流，兵教兵等策略，可以充分发挥组内成员之间的“共生效应”，使不理解的同学在同伴的真诚帮助之下逐步向理解进军，认识浅薄的学生在与组内成员之间多层次“分享”中不断地清晰、深刻起来。
五、全班展示，点拨提升，发挥“导学”功效
各小组派代表在全班交流，一方面是学生“尝试”学习、小组交流“分享”成果的展示、反馈，另一方面也是组际之间质疑问难、相互学习的过程，更重要的是教师随机点拨提升的时机。教师的点拨主要体现在以下几方面：
（1）引领数学文化。数学是人类文化的重要组成部分，教师要充分发挥自身“专业引领”“导学”的功效，结合学生的交流展示，适时地加以点拨、拓展，让学生掌握数学语言的规范、简洁；理解数学思维的抽象、灵动；欣赏数学审美的和谐、奇异；感悟数学发展的曲折、深邃；等等。
（2）拓宽数学视域。叶圣陶先生曾有句至理名言“教材无非是个例子”。对学生来讲，数学教材不是也不应成为学生学习的全部。教师可通过改编问题情境；变换条件、问题等方式提升学生“举一反三”、解决实际问题的能力；通过介绍课外阅读材料，将学生的视野从课内转向课外；通过介绍数学在其他学科的运用，引导学生将视野从数学学科拓展到人类生活的各个领域……
（3）提炼数学思想。《义务教育数学课程标准》（2011年版）在总目标中将“双基”拓展为“四基”，“尝试·分享·导学”在发展学生基础知识、基本技能、丰富学生基本活动经验的同时也非常注重“基本思想”的渗透与提炼。在展示交流阶段，教师一方面要引导学生总结反思所用的数学思想，另一方面可以对相关的数学思想作适当的拓展说明，加强学生对基本数学思想的感悟。
六、当堂反馈，课内补差，实现共同发展
信息论启迪我们，课堂实为一个开放的信息系统，是信息传输与反馈不断循环往复的过程。要提高“尝试·分享·导学”教学的效果，必须加大信息反馈的渠道，缩短信息反馈的周期，提高信息反馈的可信度，并要充分发挥信息反馈调控的功效。當堂反馈，可以采取小组内成员互批的形式，教师采取一定的方式了解学生检测信息；尤其以教师面批为最佳，这样教师可以及时了解全班学习的真正信息，有利课内补差，实现全班学生的共同发展。
“尝试.分享.导学”课堂教学的基本结构及功能可用下图表示：
数学课堂教学是师生围绕文本（教学资源）共同分享的幸福旅程。“尝试.分享.导学”是一种理念，更是一种实践方式。我们希望，通过我们的努力，实现“无模胜有模”“无招胜有招”的理想境界，将实践新课程真正落实到实处！