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考虑到实验结论的可靠性和课堂教学的时限性，我们选择了数学基础、认知风格相近的三（1）、三（2）两个班的学生作为被试，课堂上均组织学生开展以下两个层次的体验活动。
活动一 ： 跑一跑，体验跑1千米有多累
三（1）班：
【活动】 体育委员带领全班学生绕学校操场5圈（每圈200米）。
【场景】 第一、二圈学生跑得较轻松，第三圈部分学生有点喘气，第四圈普遍感到很吃力，两个胖子退了下来，跑完第五圈许多学生简直筋疲力尽，趴在草地上了。
【感受】 师：刚才大家用五分多钟跑完了1千米，感觉如何？生1：我跑500米还行，跑1000米真吃不消。生2：跑1千米真累啊！ 生3：“千米”比“米”只多一个字，可跑完它还真不容易！
三（2）班：
【活动】 教师带领（考虑到交通安全）学生于校门前公路边500米往返跑。
【场景】 公路两边风景优美，路上车水马龙。同学们边跑边聊，不亦乐乎。
【感受】 师：大家刚才用五分多钟跑完了1千米，感觉如何？生1：还行，这样上课真好玩！。生2：跑1千米不怎么累，再跑1千米也可以啊。生3：1千米不算怎么长，我们跑得动。
【思考】 尽管学校操场内外的一景一物、一草一木都很美，但这不会对置身于跑道上的学生们产生强烈的视觉刺激（因为校园是他们活动的主要场所，最为熟悉的地方），形成愉悦兴奋中心，他们的主要精力则锁定在跑完1千米的目标上。将跑步地点移至公路上的情形就大不一样。一方面，把课堂搬到公路边是平常难得的事，学生倍感新鲜，异常兴奋；另一方面路旁的花草虫鸟、路上的车辆行人，也不时对学生的感官产生冲击波，分散他们长跑的注意力，从而抵消他们长跑的疲劳感受。所以，同样1千米的长跑行程，两班学生的感受却大不相同。三（1）班学生感到1千米很长，跑完1千米很累；三（2）班学生则觉得1千米不算长，跑完1千米不累。可见，场景的生熟度是影响长跑疲劳度，感受1千米有多长的一个重要因素。
活动二 ：望一望，感知1千米有多远
三 （1）班：
【活动】 将学生领到校门前公路（南北走向，往南是直道，往北是弯道）边，量一量路边两盏路灯间的距离（50米）。算一算距学校1千米的地方应在第几根灯柱旁？（20根） 往南数一数、望一望第20根灯柱旁的建筑物（虽是晴天，可由于透视原因，学生无法看清第20根灯柱。）
【定模】 师：课前，老师骑车时数过，往南第20根灯柱也就是距离学校1千米的地方是东大市场。众生：哇，1千米怎么长啊！师：如果两人站在相距1千米的两地喊话，听得见吗？生：肯定听不见。
三（2）班：
【活动】 学生乘坐校车看计程器和计时器，往南行驶1千米（东大市场），在返回途中500米处（南山寺）停车观望1千米路程。
【定模】 师：我们学校与东大之间的距离为1千米，现在大家正处于1千米的中间，如果两人站在相距1千米的两地喊话，听得见吗？生1：可能听不见。生2：可能听得见，看看1千米不太远，汽车只不过行了1分多钟嘛。
【思考】 日常生活中，明眼个体一般是从自己的视点来知觉环境的。由视觉透视原理和空气阻隔原因可知，不同距离，大小相等的物体知觉起来总是不同的——近大远小，愈近愈清晰，愈远愈模糊。尽管观察时，天气晴朗，可无论三（1）班同学如何睁、眯眼睛，调整焦距，还是没有一个能凭眼力捕捉到学校前方的第20根灯柱（最多只能看到第15根）。极目远眺时视觉神经疲劳必将引发一定的心理反应，从而对千米模型产生了长距离感。当教师告知第20根灯柱旁是东大市场，它与学校正好相距1千米时，学生们当然会发出“1千米有这么长”的惊叹。同样的千米模型在三（2）班学生眼里怎么又变得不太长呢？其一，汽车的速度之快，行驶1千米时间之短，触动了学生以时计程的生活经验，形成一定的错误心理暗示——花时少行程必短；其二，在位于千米中点处的汽车上俯视千米模型，其观察视角较大，南北500米内景物尽收学生眼底，所以他们感知到的千米之像也就短了些。由此可见，距离质感的效度与观察点、观察位置的选定以及观察视角的大小密不可分。
实验结果表明，《1千米有多长》的体验活动并非随手拈来之事，如跑步场地的生熟、表象储备的多寡、观察视角的大小等都直接影响着学生对千米长度的感受、感知和感悟以及空间观念的形成。《数学课程标准》使用较多的“经历……的过程，获得……的体验（感受）”，足见感悟学习对学生获取数学知识、掌握数学技能的重要性。因此，如何科学合理地整合体验活动中的诸要素，求得课堂体验教学的最大时效，的确是一个值得广大数学教师反复咀嚼的多味果。（作者单位：江苏省南通市八一小学）
责任编辑：刘伟林
活动一 ： 跑一跑，体验跑1千米有多累
三（1）班：
【活动】 体育委员带领全班学生绕学校操场5圈（每圈200米）。
【场景】 第一、二圈学生跑得较轻松，第三圈部分学生有点喘气，第四圈普遍感到很吃力，两个胖子退了下来，跑完第五圈许多学生简直筋疲力尽，趴在草地上了。
【感受】 师：刚才大家用五分多钟跑完了1千米，感觉如何？生1：我跑500米还行，跑1000米真吃不消。生2：跑1千米真累啊！ 生3：“千米”比“米”只多一个字，可跑完它还真不容易！
三（2）班：
【活动】 教师带领（考虑到交通安全）学生于校门前公路边500米往返跑。
【场景】 公路两边风景优美，路上车水马龙。同学们边跑边聊，不亦乐乎。
【感受】 师：大家刚才用五分多钟跑完了1千米，感觉如何？生1：还行，这样上课真好玩！。生2：跑1千米不怎么累，再跑1千米也可以啊。生3：1千米不算怎么长，我们跑得动。
【思考】 尽管学校操场内外的一景一物、一草一木都很美，但这不会对置身于跑道上的学生们产生强烈的视觉刺激（因为校园是他们活动的主要场所，最为熟悉的地方），形成愉悦兴奋中心，他们的主要精力则锁定在跑完1千米的目标上。将跑步地点移至公路上的情形就大不一样。一方面，把课堂搬到公路边是平常难得的事，学生倍感新鲜，异常兴奋；另一方面路旁的花草虫鸟、路上的车辆行人，也不时对学生的感官产生冲击波，分散他们长跑的注意力，从而抵消他们长跑的疲劳感受。所以，同样1千米的长跑行程，两班学生的感受却大不相同。三（1）班学生感到1千米很长，跑完1千米很累；三（2）班学生则觉得1千米不算长，跑完1千米不累。可见，场景的生熟度是影响长跑疲劳度，感受1千米有多长的一个重要因素。
活动二 ：望一望，感知1千米有多远
三 （1）班：
【活动】 将学生领到校门前公路（南北走向，往南是直道，往北是弯道）边，量一量路边两盏路灯间的距离（50米）。算一算距学校1千米的地方应在第几根灯柱旁？（20根） 往南数一数、望一望第20根灯柱旁的建筑物（虽是晴天，可由于透视原因，学生无法看清第20根灯柱。）
【定模】 师：课前，老师骑车时数过，往南第20根灯柱也就是距离学校1千米的地方是东大市场。众生：哇，1千米怎么长啊！师：如果两人站在相距1千米的两地喊话，听得见吗？生：肯定听不见。
三（2）班：
【活动】 学生乘坐校车看计程器和计时器，往南行驶1千米（东大市场），在返回途中500米处（南山寺）停车观望1千米路程。
【定模】 师：我们学校与东大之间的距离为1千米，现在大家正处于1千米的中间，如果两人站在相距1千米的两地喊话，听得见吗？生1：可能听不见。生2：可能听得见，看看1千米不太远，汽车只不过行了1分多钟嘛。
【思考】 日常生活中，明眼个体一般是从自己的视点来知觉环境的。由视觉透视原理和空气阻隔原因可知，不同距离，大小相等的物体知觉起来总是不同的——近大远小，愈近愈清晰，愈远愈模糊。尽管观察时，天气晴朗，可无论三（1）班同学如何睁、眯眼睛，调整焦距，还是没有一个能凭眼力捕捉到学校前方的第20根灯柱（最多只能看到第15根）。极目远眺时视觉神经疲劳必将引发一定的心理反应，从而对千米模型产生了长距离感。当教师告知第20根灯柱旁是东大市场，它与学校正好相距1千米时，学生们当然会发出“1千米有这么长”的惊叹。同样的千米模型在三（2）班学生眼里怎么又变得不太长呢？其一，汽车的速度之快，行驶1千米时间之短，触动了学生以时计程的生活经验，形成一定的错误心理暗示——花时少行程必短；其二，在位于千米中点处的汽车上俯视千米模型，其观察视角较大，南北500米内景物尽收学生眼底，所以他们感知到的千米之像也就短了些。由此可见，距离质感的效度与观察点、观察位置的选定以及观察视角的大小密不可分。
实验结果表明，《1千米有多长》的体验活动并非随手拈来之事，如跑步场地的生熟、表象储备的多寡、观察视角的大小等都直接影响着学生对千米长度的感受、感知和感悟以及空间观念的形成。《数学课程标准》使用较多的“经历……的过程，获得……的体验（感受）”，足见感悟学习对学生获取数学知识、掌握数学技能的重要性。因此，如何科学合理地整合体验活动中的诸要素，求得课堂体验教学的最大时效，的确是一个值得广大数学教师反复咀嚼的多味果。（作者单位：江苏省南通市八一小学）
责任编辑：刘伟林