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考虑到实验结论的可靠性和课堂教学的时限性,我们选择了数学基础、认知风格相近的三(1)、三(2)两个班的学生作为被试,课堂上均组织学生开展以下两个层次的体验活动。
活动一 : 跑一跑,体验跑1千米有多累
三(1)班:
【活动】 体育委员带领全班学生绕学校操场5圈(每圈200米)。
【场景】 第一、二圈学生跑得较轻松,第三圈部分学生有点喘气,第四圈普遍感到很吃力,两个胖子退了下来,跑完第五圈许多学生简直筋疲力尽,趴在草地上了。
【感受】 师:刚才大家用五分多钟跑完了1千米,感觉如何?生1:我跑500米还行,跑1000米真吃不消。生2:跑1千米真累啊! 生3:“千米”比“米”只多一个字,可跑完它还真不容易!
三(2)班:
【活动】 教师带领(考虑到交通安全)学生于校门前公路边500米往返跑。
【场景】 公路两边风景优美,路上车水马龙。同学们边跑边聊,不亦乐乎。
【感受】 师:大家刚才用五分多钟跑完了1千米,感觉如何?生1:还行,这样上课真好玩!。生2:跑1千米不怎么累,再跑1千米也可以啊。生3:1千米不算怎么长,我们跑得动。
【思考】 尽管学校操场内外的一景一物、一草一木都很美,但这不会对置身于跑道上的学生们产生强烈的视觉刺激(因为校园是他们活动的主要场所,最为熟悉的地方),形成愉悦兴奋中心,他们的主要精力则锁定在跑完1千米的目标上。将跑步地点移至公路上的情形就大不一样。一方面,把课堂搬到公路边是平常难得的事,学生倍感新鲜,异常兴奋;另一方面路旁的花草虫鸟、路上的车辆行人,也不时对学生的感官产生冲击波,分散他们长跑的注意力,从而抵消他们长跑的疲劳感受。所以,同样1千米的长跑行程,两班学生的感受却大不相同。三(1)班学生感到1千米很长,跑完1千米很累;三(2)班学生则觉得1千米不算长,跑完1千米不累。可见,场景的生熟度是影响长跑疲劳度,感受1千米有多长的一个重要因素。
活动二 :望一望,感知1千米有多远
三 (1)班:
【活动】 将学生领到校门前公路(南北走向,往南是直道,往北是弯道)边,量一量路边两盏路灯间的距离(50米)。算一算距学校1千米的地方应在第几根灯柱旁?(20根) 往南数一数、望一望第20根灯柱旁的建筑物(虽是晴天,可由于透视原因,学生无法看清第20根灯柱。)
【定模】 师:课前,老师骑车时数过,往南第20根灯柱也就是距离学校1千米的地方是东大市场。众生:哇,1千米怎么长啊!师:如果两人站在相距1千米的两地喊话,听得见吗?生:肯定听不见。
三(2)班:
【活动】 学生乘坐校车看计程器和计时器,往南行驶1千米(东大市场),在返回途中500米处(南山寺)停车观望1千米路程。
【定模】 师:我们学校与东大之间的距离为1千米,现在大家正处于1千米的中间,如果两人站在相距1千米的两地喊话,听得见吗?生1:可能听不见。生2:可能听得见,看看1千米不太远,汽车只不过行了1分多钟嘛。
【思考】 日常生活中,明眼个体一般是从自己的视点来知觉环境的。由视觉透视原理和空气阻隔原因可知,不同距离,大小相等的物体知觉起来总是不同的——近大远小,愈近愈清晰,愈远愈模糊。尽管观察时,天气晴朗,可无论三(1)班同学如何睁、眯眼睛,调整焦距,还是没有一个能凭眼力捕捉到学校前方的第20根灯柱(最多只能看到第15根)。极目远眺时视觉神经疲劳必将引发一定的心理反应,从而对千米模型产生了长距离感。当教师告知第20根灯柱旁是东大市场,它与学校正好相距1千米时,学生们当然会发出“1千米有这么长”的惊叹。同样的千米模型在三(2)班学生眼里怎么又变得不太长呢?其一,汽车的速度之快,行驶1千米时间之短,触动了学生以时计程的生活经验,形成一定的错误心理暗示——花时少行程必短;其二,在位于千米中点处的汽车上俯视千米模型,其观察视角较大,南北500米内景物尽收学生眼底,所以他们感知到的千米之像也就短了些。由此可见,距离质感的效度与观察点、观察位置的选定以及观察视角的大小密不可分。
实验结果表明,《1千米有多长》的体验活动并非随手拈来之事,如跑步场地的生熟、表象储备的多寡、观察视角的大小等都直接影响着学生对千米长度的感受、感知和感悟以及空间观念的形成。《数学课程标准》使用较多的“经历……的过程,获得……的体验(感受)”,足见感悟学习对学生获取数学知识、掌握数学技能的重要性。因此,如何科学合理地整合体验活动中的诸要素,求得课堂体验教学的最大时效,的确是一个值得广大数学教师反复咀嚼的多味果。(作者单位:江苏省南通市八一小学)
责任编辑:刘伟林
活动一 : 跑一跑,体验跑1千米有多累
三(1)班:
【活动】 体育委员带领全班学生绕学校操场5圈(每圈200米)。
【场景】 第一、二圈学生跑得较轻松,第三圈部分学生有点喘气,第四圈普遍感到很吃力,两个胖子退了下来,跑完第五圈许多学生简直筋疲力尽,趴在草地上了。
【感受】 师:刚才大家用五分多钟跑完了1千米,感觉如何?生1:我跑500米还行,跑1000米真吃不消。生2:跑1千米真累啊! 生3:“千米”比“米”只多一个字,可跑完它还真不容易!
三(2)班:
【活动】 教师带领(考虑到交通安全)学生于校门前公路边500米往返跑。
【场景】 公路两边风景优美,路上车水马龙。同学们边跑边聊,不亦乐乎。
【感受】 师:大家刚才用五分多钟跑完了1千米,感觉如何?生1:还行,这样上课真好玩!。生2:跑1千米不怎么累,再跑1千米也可以啊。生3:1千米不算怎么长,我们跑得动。
【思考】 尽管学校操场内外的一景一物、一草一木都很美,但这不会对置身于跑道上的学生们产生强烈的视觉刺激(因为校园是他们活动的主要场所,最为熟悉的地方),形成愉悦兴奋中心,他们的主要精力则锁定在跑完1千米的目标上。将跑步地点移至公路上的情形就大不一样。一方面,把课堂搬到公路边是平常难得的事,学生倍感新鲜,异常兴奋;另一方面路旁的花草虫鸟、路上的车辆行人,也不时对学生的感官产生冲击波,分散他们长跑的注意力,从而抵消他们长跑的疲劳感受。所以,同样1千米的长跑行程,两班学生的感受却大不相同。三(1)班学生感到1千米很长,跑完1千米很累;三(2)班学生则觉得1千米不算长,跑完1千米不累。可见,场景的生熟度是影响长跑疲劳度,感受1千米有多长的一个重要因素。
活动二 :望一望,感知1千米有多远
三 (1)班:
【活动】 将学生领到校门前公路(南北走向,往南是直道,往北是弯道)边,量一量路边两盏路灯间的距离(50米)。算一算距学校1千米的地方应在第几根灯柱旁?(20根) 往南数一数、望一望第20根灯柱旁的建筑物(虽是晴天,可由于透视原因,学生无法看清第20根灯柱。)
【定模】 师:课前,老师骑车时数过,往南第20根灯柱也就是距离学校1千米的地方是东大市场。众生:哇,1千米怎么长啊!师:如果两人站在相距1千米的两地喊话,听得见吗?生:肯定听不见。
三(2)班:
【活动】 学生乘坐校车看计程器和计时器,往南行驶1千米(东大市场),在返回途中500米处(南山寺)停车观望1千米路程。
【定模】 师:我们学校与东大之间的距离为1千米,现在大家正处于1千米的中间,如果两人站在相距1千米的两地喊话,听得见吗?生1:可能听不见。生2:可能听得见,看看1千米不太远,汽车只不过行了1分多钟嘛。
【思考】 日常生活中,明眼个体一般是从自己的视点来知觉环境的。由视觉透视原理和空气阻隔原因可知,不同距离,大小相等的物体知觉起来总是不同的——近大远小,愈近愈清晰,愈远愈模糊。尽管观察时,天气晴朗,可无论三(1)班同学如何睁、眯眼睛,调整焦距,还是没有一个能凭眼力捕捉到学校前方的第20根灯柱(最多只能看到第15根)。极目远眺时视觉神经疲劳必将引发一定的心理反应,从而对千米模型产生了长距离感。当教师告知第20根灯柱旁是东大市场,它与学校正好相距1千米时,学生们当然会发出“1千米有这么长”的惊叹。同样的千米模型在三(2)班学生眼里怎么又变得不太长呢?其一,汽车的速度之快,行驶1千米时间之短,触动了学生以时计程的生活经验,形成一定的错误心理暗示——花时少行程必短;其二,在位于千米中点处的汽车上俯视千米模型,其观察视角较大,南北500米内景物尽收学生眼底,所以他们感知到的千米之像也就短了些。由此可见,距离质感的效度与观察点、观察位置的选定以及观察视角的大小密不可分。
实验结果表明,《1千米有多长》的体验活动并非随手拈来之事,如跑步场地的生熟、表象储备的多寡、观察视角的大小等都直接影响着学生对千米长度的感受、感知和感悟以及空间观念的形成。《数学课程标准》使用较多的“经历……的过程,获得……的体验(感受)”,足见感悟学习对学生获取数学知识、掌握数学技能的重要性。因此,如何科学合理地整合体验活动中的诸要素,求得课堂体验教学的最大时效,的确是一个值得广大数学教师反复咀嚼的多味果。(作者单位:江苏省南通市八一小学)
责任编辑:刘伟林