论文部分内容阅读
[摘 要] 随班就读已经走过30年的历程，理论和实践方面都取得了一定成绩，但我们也应该意识到在随班就读中存在的很多问题，就读质量堪忧。以听力障碍学生随班就读中的学业压力、同伴关系、情感宣泄三方面心理问题进行讨论并提出相应措施。
[关 键 词] 随班就读；心理干预；思考
[中图分类号] G448 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0091-03
随班就读是指残疾儿童在中小学的班级里，与普通儿童一起受教育的形式。自20世纪80年代，我国开始大力推行随班就读，教育界研究者对这种将特殊儿童安置在普通学校，与普通儿童一起接受教育的形式，赋予了很大的热情。国家也对残疾儿童随班就读给予法律与政策支持，早在1995年，《教育法》第三十八条就规定“国家、社会、学校及其他教育机构应该根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利。”2008年新《残疾人保障法》第二十五条进一步规定：“普通小学、初级中等学校，必须招收能适应其学习生活的残疾儿童、少年入学。”
作为残疾儿童的安置形式之一，随班就读在过去的30年间取得了很多成绩，同时也存在着很多亟待解决的问题。以往对随班就读的研究，更多围绕学校领导及教师教育观念落后、学校硬件设施不到位、师资力量薄弱等外在因素，对随班就读学生心理需求的关注则很有限，随班就读儿童是否得到了他们需要的“特殊教育”，或者说，随班就读是否做到真正意义的“随班”，并未引起广泛关注，而这恰恰是随班就读工作中无法回避的问题。本文以听力障碍学生为例，探讨残疾儿童在随班就读中出现的心理问题并提出相应的干预措施。
一、听力障碍儿童在随班就读过程中出现的心理问题
对郑州某高校314名聋人在校学生进行初步调查发现，曾有随班就读经历的学生仅77人，占总人数24.5%，其中坚持在普校就读至高中的学生不足10人，17人坚持读完义务教育，占随班就读学生数量的22.1%，调查显示，随着年级的升高，随班就读人数逐步下降。其原因主要有以下几个方面：
（一）学习压力过大，学生挫败感增强
案例1 我每次都坐第一排
王××，女，重听二级，自小随班就读，参加全国统招考试，现为郑州某高校大四学生。
在谈及随班就读经历时，该生回答：“我每次上课都要坐在第一排，不然听不清楚老师讲的内容，老师讲话太快我也看不懂。”
笔者：那你学习的内容跟其他同学一样吗？考试内容也是完全一样的？
学生：一样，但是我做作业很慢，经常要课下请教老师和同学。英语听力的话，就比较吃力，還好我高考的时候，听力不再计入成绩了。
笔者：在校期间，老师会单独给你补课吗？
学生：不会，但是我会主动去问，老师很忙的话，就去问同学，很多时候都靠我自己钻研。
笔者：这么多年，随班就读，辛苦吗？
学生：说实话，很辛苦。
从案例中不难看出，该生的随班就读生涯“很辛苦”。即使该生可以永久“霸占”第一排的有利位置，但也不能要求每一位老师语速放慢，只为满足一个学生。课堂上没有听懂的内容只能“主动”去询问老师或者同学，甚至要自己“钻研”。一年一年，周而复始，随着年级升高，学习难度增大，老师和同学越来越忙，需要自己“钻研”的东西也越来越多，学习压力也越来越大。
教学过程中，一些教师并未做到因材施教，高升学率的目标引导着教师的目光一直关注在优秀学生身上，一些“后进生”并未获得应有的关注，随班就读的学生，要么承受比其他学生更多的压力吃力的学习，要么转学到专门的特殊教育学校继续学业。
（二）自我身份认同混乱，同伴关系不协调
案例2 我觉得我跟他们不一样，我很不开心
王××，男，左耳听力残疾一级，右耳听力残疾三级，可基本与人交流，自幼随班就读，于高考前一个学期转入特殊教育学校，参加聋人单独招生考试。
鉴于该生入校后表现过于内向，笔者单独与其交流数次，以下是该生自述内容：
“我从小在普通学校上学，但是我不喜欢那里，总觉得我跟别人不一样，同学们刚开始都嘲笑我，后来我习惯了，我在那里没有朋友，特别是在上了初中以后，我学习越来越差，上课的时候我稍微一走神就听不懂了，同学们都很忙，也没空管我。”
“转到聋校以后，老师跟同学都对我挺好的，开始我很开心，觉得自己找到了同伴。但是，过了一段时间以后，我发现，我跟同学们还是不一样，我看不懂他们在说什么，他们也听不到我说话，我觉得我很孤单，跟在普通学校一样。”
为了融入班集体（聋人班），该生主动学习手语，不再进行口语交流。一年后，口语能力下降，家长急忙向学校求助，希望学校帮助孩子“走向正轨”，重拾口语。
案例2中学生性格内向，不善交际，该生先后在普校、特殊教育学校就读，却一直自认为“异类”，主要因为该生自我认知出现偏差，导致错误的身份认同，难以融入“本以为一样”的同伴群体。
身份认同是对主体自身的一种认知和描述，包括文化认同，国家认同等多方面，自我身份认同，强调自我的身体和心理体验，以自我为核心。根据格里曼（Glickman）与费雪（Fischer）对聋人自我身份认同的分类，主要可分为：健全人为中心的身份认同，边缘型身份认同，沉浸型身份认同，双身份认同。随班就读学生，在未得到正确引导的前提下，自我身份认同容易产生混乱，导致出现自卑的心理状态，如案例2中，该生普校、特校都认为“我跟他们不一样”，自我身份认同偏向“边缘型”。
另外，同伴群体在个体社会化过程中有着举足轻重的作用，同伴的拒绝也会引起学生的自卑感和孤独感。凯德尔（D.B.Kandel）研究表明，个体相似性在建立和维持友谊关系方面作用重大，听力障碍儿童与普通学生的生理差异为其同伴关系的建立带来了不良影响，直接导致其自卑或者是其他不当行为。如案例2中，该生为了让同学接纳自己，让自己跟同学看起来一样，开始学习手语，用手语交流。 （三）错误的情感宣泄
案例3 我就割了，我自己的手，我愿意
郭××，女，重听二级，随班就读至高中，该生日常表现“过于活泼”，打扮入时，偶尔过于暴露。初时经常迟到或者直接在课堂睡觉，后发展为长时间旷课。通过与同班同学交流发现，该生恋爱史丰富，交往对象多为社会人士，且更换频繁。
与该生交流中，该生表示，小学学习不错，后来发现越来越听不懂，索性不学，同学们都看不惯她的“活泼”，看不起她与社会青年交往，索性就不与同学交流，我行我素。该生在一次失恋后割腕，未伤及要害，问其原因，“我们分手了，他不让我好过，我也让他后悔！”“我就割了，我自己的手，我愿意，不用你管！”
该生生活在一个较为富裕的家庭，姊妹3人，她是老大，家长对其实行“放羊式”管理，更多的希望寄托在弟弟妹妹身上。随着学习难度越来越大，该生成绩下滑却未引起老师、家长关注，以“奇装异服”寻求关注未果且得到同伴拒绝后，转而开始与社会青年交往，一发不可收拾。
学习的高压力、同伴关系的不协调，导致残疾学生心理失衡，他们迫切需要宣泄自己，以期引起他人注意。以听力障碍学生为例，由于生理条件限制，听力障碍学生在接受外界信息时容易碎片化。他们选择用“别样”的方式宣泄自己的内心情感，以期引起他人注意。如案例中女生开始浓妆艳抹，着奇装异服，对他人的关心不屑一顾，以此掩饰其被同伴拒绝后的内心自卑感。另外，迫切需要他人安慰的听力障碍学生，可能就此误入歧途，被诱拐犯罪。
在听力损失无法弥补的情况下，如果心理问题不及时疏导将会给学生本人及其家人带来毁灭性打击，因此，对其加强心理干预势在必行。本文心理干预措施主要从教师角度进行分析。
二、干预措施
（一）师生共同努力，缓解学习压力
1.教师调整期望值，提出适合残疾学生的学习目标
“罗森塔尔效应”揭示了教育教学活动中教师的期望对学生的影响，教师的期望能影响学生的学习甚至发展。作为教师，在平等对待每一位学生的同时，还应该认识到残疾学生的特殊性，提出合理期望值和适合学生的学习目标，把“因材施教”落实到具体方面并有可操作性。以听力障碍学生为例，语文课堂中，可将“背诵”任务调整為“默写”；英语课堂中不将“听、说、读”作为考察目标；数学课堂测验中，以“做题准确度”作为考察标准而不以“速度”为依据；生物等涉及实验课程，以“学生学会实际操作”为标准，而不单以“卷面成绩”为依据。
2.挖掘学生闪光点，培养学生自信心
“尺有所短，寸有所长”。每个人都有闪光点，残疾学生亦如是。以听力障碍学生为例，视觉敏感弥补了其听力的不足，他们模仿力惊人，在手工、画画、体育等方面也常常表现优异。作为教师应该学会挖掘学生身上的闪光点，“扬长避短”，让学生在擅长的地方获得成就感和满足感，培养其自信心。
3.帮助学生找到适合自己的学习方法
“授之以鱼，不如授人以渔。”与其让残疾学生去找老师、学生“补课”甚至自己“课下钻研”，不如引导他们找到一个适合自己的学习方法。以听力障碍学生为例，由于听力的局限性，听障学生在逻辑思维能力方面有所欠缺，他们更倾向于形象思维。那么在学习中，可以引导学生课前以图表、连环画等形式呈现预习内容，课堂上也允许学生笔记以图表为主，课后引导学生将教师的教学内容以同样方式呈现。随着年级的升高，要求学生课前、课中、课后的图表、连环画形成系统或者形成一个完整的“故事”。学生预习、笔记以及课后整理的过程就是内化的过程，“系统性”的要求同时也训练了学生的逻辑思维能力。
（二）引导学生悦纳自我，融洽同伴关系
1.引导残疾学生进行正确的身份认同
已经成为既定事实的生理残疾无法改变，教师在日常工作中应该做到的就是引导学生正视自身的缺陷并进行正确的身份认同。以案例2为例，该男生听力损失小，口语能力较好，应该引导学生从“边缘型”身份认同转化为“双身份”认同，在引导中可以告知学生“你就是你，不会变成任何人，在你看到你与别人不同的同时，你还要记住你既会聋人的手语，也会听人的口语，这是很棒的一件事情，你与聋人、听人都能无障碍交流，这是你的优势。你就是你，你有你的优点和长处，不用在意别人怎么看，你真的已经很不错了。”
2.召开班会，引导普通学生接纳“不一样的”同伴
特殊的人、事总会引起他人的无意注意，好奇心会驱使他们将这种无意注意转化为有意注意。作为教师，应该在接受残疾学生随班就读之初召开班会，讲明情况。以听力残疾学生为例，教师应引导学生意识到“他跟你们一样，是个很聪明、很开朗的孩子，他跟你们也不太一样，很不幸的失去了部分听力。”如果条件允许，教师还可向学生展示助听器，并希望他们接受新同学，保护他的“耳朵”，让普通学生做好迎接新同学的心理准备，并希望学生在以后的学习生活中互帮互助。
接受残疾学生入学一段时间后（如一学期后）再次召开班会，在班会中对残疾学生的优点予以肯定，增强其自信心的同时也让普通学生意识到这位“特殊”同学的其他“特别之处”。召开此班会目的在于引导普通学生转移关注点，从关注残疾学生的生理异常转为关注残疾学生的优点和长处，从而使普通学生心理上真正接纳残疾学生。
3.鼓励残疾学生主动融入集体
以听力障碍学生为例，他们喜欢群居生活，有自己的小集体和生活圈，他们在自己的生活圈内自在交流却很少与外界联系，这违背了我们“融合教育”的初衷，也影响学生日后融入社会。因此，教师应该鼓励残疾学生主动融入班集体。当然，可以适当采取一些措施，如，选拔残疾学生做干部，“迫使”其主动与其他教师、学生沟通，以便完成工作任务。以案例2为例，该生口语能力下降后，班主任鼓励该生竞选学习委员，主要负责跟任课教师、学生沟通，同时负责跟学生会学习部报告班级到课率情况，一个学期后，该生工作能力得到老师、同学一致好评，口语能力恢复并结交很多听人、聋人朋友。
（三）修正学生认知，帮助其进行合理的情感宣泄
美国著名心理学家埃利斯（A.Ellis）认为，引起人们情绪困扰的不是事件本身，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容。因此，教师应该明确学生认知并引导学生领悟，最后使学生修正非理性信念，并代之以合理的信念，从而帮助学生减轻或者消除不良情绪。以案例3为例可以采用合理情绪疗法（Rational-Emotive Therapy，简称RET）对其进行疏导，使学生认识到她“割腕”“频繁更换男友”“奇装异服”“迟到、旷课”等行为并不是引起他人关注的合理行为，同时也让其认识到她的一系列行为并未引起她需要的“正常关注”，修正其“别人都需要关注我”的不合理认知，从而彻底改变其情感宣泄方式。
三、小结
作为特殊教育工作者，我们应该清醒地认识到，随班就读人数、比例并不能说明我们工作成功，搞好随班就读，只有爱心是不够的，还要有“爱”的方法。对于残疾儿童在随班就读过程中产生的心理问题，教师应该“对症下药”。在帮助学生缓解学习压力方面，教师可以调整期望值，提出适合残疾学生的学习目标，帮助学生找到适合自己的学习方法；在身份认同和同伴关系中，教师应该根据学生特点，引导其进行正确的身份认同，引导普通学生接纳残疾学生，鼓励甚至可以采用一些“强制”措施促使残疾学生主动融入班集体；在学生情感宣泄方面，针对学生不良行为找到其心理诱因并予以疏导。用“爱”的方法解决心理问题，才会使他们得到真正需要的教育，才能让学生内心充满“爱”，才能让他们真正地融入社会。
参考文献：
[1]王洙，杨希洁，张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）：3-13.
[2]申素平.教育法学[M].北京：教育科学出版社，2013-12：320.
[3]张宁生.手语翻译概论[M].郑州：郑州大学出版社.2009-1：110-111.
[4]孔明.全纳教育及其心理学困境[J].中国特殊教育，2003（6）：4
[5][6]郭念锋.心理咨询师[M].北京：民族出版社.2005.
[关 键 词] 随班就读；心理干预；思考
[中图分类号] G448 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0091-03
随班就读是指残疾儿童在中小学的班级里，与普通儿童一起受教育的形式。自20世纪80年代，我国开始大力推行随班就读，教育界研究者对这种将特殊儿童安置在普通学校，与普通儿童一起接受教育的形式，赋予了很大的热情。国家也对残疾儿童随班就读给予法律与政策支持，早在1995年，《教育法》第三十八条就规定“国家、社会、学校及其他教育机构应该根据残疾人身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利。”2008年新《残疾人保障法》第二十五条进一步规定：“普通小学、初级中等学校，必须招收能适应其学习生活的残疾儿童、少年入学。”
作为残疾儿童的安置形式之一，随班就读在过去的30年间取得了很多成绩，同时也存在着很多亟待解决的问题。以往对随班就读的研究，更多围绕学校领导及教师教育观念落后、学校硬件设施不到位、师资力量薄弱等外在因素，对随班就读学生心理需求的关注则很有限，随班就读儿童是否得到了他们需要的“特殊教育”，或者说，随班就读是否做到真正意义的“随班”，并未引起广泛关注，而这恰恰是随班就读工作中无法回避的问题。本文以听力障碍学生为例，探讨残疾儿童在随班就读中出现的心理问题并提出相应的干预措施。
一、听力障碍儿童在随班就读过程中出现的心理问题
对郑州某高校314名聋人在校学生进行初步调查发现，曾有随班就读经历的学生仅77人，占总人数24.5%，其中坚持在普校就读至高中的学生不足10人，17人坚持读完义务教育，占随班就读学生数量的22.1%，调查显示，随着年级的升高，随班就读人数逐步下降。其原因主要有以下几个方面：
（一）学习压力过大，学生挫败感增强
案例1 我每次都坐第一排
王××，女，重听二级，自小随班就读，参加全国统招考试，现为郑州某高校大四学生。
在谈及随班就读经历时，该生回答：“我每次上课都要坐在第一排，不然听不清楚老师讲的内容，老师讲话太快我也看不懂。”
笔者：那你学习的内容跟其他同学一样吗？考试内容也是完全一样的？
学生：一样，但是我做作业很慢，经常要课下请教老师和同学。英语听力的话，就比较吃力，還好我高考的时候，听力不再计入成绩了。
笔者：在校期间，老师会单独给你补课吗？
学生：不会，但是我会主动去问，老师很忙的话，就去问同学，很多时候都靠我自己钻研。
笔者：这么多年，随班就读，辛苦吗？
学生：说实话，很辛苦。
从案例中不难看出，该生的随班就读生涯“很辛苦”。即使该生可以永久“霸占”第一排的有利位置，但也不能要求每一位老师语速放慢，只为满足一个学生。课堂上没有听懂的内容只能“主动”去询问老师或者同学，甚至要自己“钻研”。一年一年，周而复始，随着年级升高，学习难度增大，老师和同学越来越忙，需要自己“钻研”的东西也越来越多，学习压力也越来越大。
教学过程中，一些教师并未做到因材施教，高升学率的目标引导着教师的目光一直关注在优秀学生身上，一些“后进生”并未获得应有的关注，随班就读的学生，要么承受比其他学生更多的压力吃力的学习，要么转学到专门的特殊教育学校继续学业。
（二）自我身份认同混乱，同伴关系不协调
案例2 我觉得我跟他们不一样，我很不开心
王××，男，左耳听力残疾一级，右耳听力残疾三级，可基本与人交流，自幼随班就读，于高考前一个学期转入特殊教育学校，参加聋人单独招生考试。
鉴于该生入校后表现过于内向，笔者单独与其交流数次，以下是该生自述内容：
“我从小在普通学校上学，但是我不喜欢那里，总觉得我跟别人不一样，同学们刚开始都嘲笑我，后来我习惯了，我在那里没有朋友，特别是在上了初中以后，我学习越来越差，上课的时候我稍微一走神就听不懂了，同学们都很忙，也没空管我。”
“转到聋校以后，老师跟同学都对我挺好的，开始我很开心，觉得自己找到了同伴。但是，过了一段时间以后，我发现，我跟同学们还是不一样，我看不懂他们在说什么，他们也听不到我说话，我觉得我很孤单，跟在普通学校一样。”
为了融入班集体（聋人班），该生主动学习手语，不再进行口语交流。一年后，口语能力下降，家长急忙向学校求助，希望学校帮助孩子“走向正轨”，重拾口语。
案例2中学生性格内向，不善交际，该生先后在普校、特殊教育学校就读，却一直自认为“异类”，主要因为该生自我认知出现偏差，导致错误的身份认同，难以融入“本以为一样”的同伴群体。
身份认同是对主体自身的一种认知和描述，包括文化认同，国家认同等多方面，自我身份认同，强调自我的身体和心理体验，以自我为核心。根据格里曼（Glickman）与费雪（Fischer）对聋人自我身份认同的分类，主要可分为：健全人为中心的身份认同，边缘型身份认同，沉浸型身份认同，双身份认同。随班就读学生，在未得到正确引导的前提下，自我身份认同容易产生混乱，导致出现自卑的心理状态，如案例2中，该生普校、特校都认为“我跟他们不一样”，自我身份认同偏向“边缘型”。
另外，同伴群体在个体社会化过程中有着举足轻重的作用，同伴的拒绝也会引起学生的自卑感和孤独感。凯德尔（D.B.Kandel）研究表明，个体相似性在建立和维持友谊关系方面作用重大，听力障碍儿童与普通学生的生理差异为其同伴关系的建立带来了不良影响，直接导致其自卑或者是其他不当行为。如案例2中，该生为了让同学接纳自己，让自己跟同学看起来一样，开始学习手语，用手语交流。 （三）错误的情感宣泄
案例3 我就割了，我自己的手，我愿意
郭××，女，重听二级，随班就读至高中，该生日常表现“过于活泼”，打扮入时，偶尔过于暴露。初时经常迟到或者直接在课堂睡觉，后发展为长时间旷课。通过与同班同学交流发现，该生恋爱史丰富，交往对象多为社会人士，且更换频繁。
与该生交流中，该生表示，小学学习不错，后来发现越来越听不懂，索性不学，同学们都看不惯她的“活泼”，看不起她与社会青年交往，索性就不与同学交流，我行我素。该生在一次失恋后割腕，未伤及要害，问其原因，“我们分手了，他不让我好过，我也让他后悔！”“我就割了，我自己的手，我愿意，不用你管！”
该生生活在一个较为富裕的家庭，姊妹3人，她是老大，家长对其实行“放羊式”管理，更多的希望寄托在弟弟妹妹身上。随着学习难度越来越大，该生成绩下滑却未引起老师、家长关注，以“奇装异服”寻求关注未果且得到同伴拒绝后，转而开始与社会青年交往，一发不可收拾。
学习的高压力、同伴关系的不协调，导致残疾学生心理失衡，他们迫切需要宣泄自己，以期引起他人注意。以听力障碍学生为例，由于生理条件限制，听力障碍学生在接受外界信息时容易碎片化。他们选择用“别样”的方式宣泄自己的内心情感，以期引起他人注意。如案例中女生开始浓妆艳抹，着奇装异服，对他人的关心不屑一顾，以此掩饰其被同伴拒绝后的内心自卑感。另外，迫切需要他人安慰的听力障碍学生，可能就此误入歧途，被诱拐犯罪。
在听力损失无法弥补的情况下，如果心理问题不及时疏导将会给学生本人及其家人带来毁灭性打击，因此，对其加强心理干预势在必行。本文心理干预措施主要从教师角度进行分析。
二、干预措施
（一）师生共同努力，缓解学习压力
1.教师调整期望值，提出适合残疾学生的学习目标
“罗森塔尔效应”揭示了教育教学活动中教师的期望对学生的影响，教师的期望能影响学生的学习甚至发展。作为教师，在平等对待每一位学生的同时，还应该认识到残疾学生的特殊性，提出合理期望值和适合学生的学习目标，把“因材施教”落实到具体方面并有可操作性。以听力障碍学生为例，语文课堂中，可将“背诵”任务调整為“默写”；英语课堂中不将“听、说、读”作为考察目标；数学课堂测验中，以“做题准确度”作为考察标准而不以“速度”为依据；生物等涉及实验课程，以“学生学会实际操作”为标准，而不单以“卷面成绩”为依据。
2.挖掘学生闪光点，培养学生自信心
“尺有所短，寸有所长”。每个人都有闪光点，残疾学生亦如是。以听力障碍学生为例，视觉敏感弥补了其听力的不足，他们模仿力惊人，在手工、画画、体育等方面也常常表现优异。作为教师应该学会挖掘学生身上的闪光点，“扬长避短”，让学生在擅长的地方获得成就感和满足感，培养其自信心。
3.帮助学生找到适合自己的学习方法
“授之以鱼，不如授人以渔。”与其让残疾学生去找老师、学生“补课”甚至自己“课下钻研”，不如引导他们找到一个适合自己的学习方法。以听力障碍学生为例，由于听力的局限性，听障学生在逻辑思维能力方面有所欠缺，他们更倾向于形象思维。那么在学习中，可以引导学生课前以图表、连环画等形式呈现预习内容，课堂上也允许学生笔记以图表为主，课后引导学生将教师的教学内容以同样方式呈现。随着年级的升高，要求学生课前、课中、课后的图表、连环画形成系统或者形成一个完整的“故事”。学生预习、笔记以及课后整理的过程就是内化的过程，“系统性”的要求同时也训练了学生的逻辑思维能力。
（二）引导学生悦纳自我，融洽同伴关系
1.引导残疾学生进行正确的身份认同
已经成为既定事实的生理残疾无法改变，教师在日常工作中应该做到的就是引导学生正视自身的缺陷并进行正确的身份认同。以案例2为例，该男生听力损失小，口语能力较好，应该引导学生从“边缘型”身份认同转化为“双身份”认同，在引导中可以告知学生“你就是你，不会变成任何人，在你看到你与别人不同的同时，你还要记住你既会聋人的手语，也会听人的口语，这是很棒的一件事情，你与聋人、听人都能无障碍交流，这是你的优势。你就是你，你有你的优点和长处，不用在意别人怎么看，你真的已经很不错了。”
2.召开班会，引导普通学生接纳“不一样的”同伴
特殊的人、事总会引起他人的无意注意，好奇心会驱使他们将这种无意注意转化为有意注意。作为教师，应该在接受残疾学生随班就读之初召开班会，讲明情况。以听力残疾学生为例，教师应引导学生意识到“他跟你们一样，是个很聪明、很开朗的孩子，他跟你们也不太一样，很不幸的失去了部分听力。”如果条件允许，教师还可向学生展示助听器，并希望他们接受新同学，保护他的“耳朵”，让普通学生做好迎接新同学的心理准备，并希望学生在以后的学习生活中互帮互助。
接受残疾学生入学一段时间后（如一学期后）再次召开班会，在班会中对残疾学生的优点予以肯定，增强其自信心的同时也让普通学生意识到这位“特殊”同学的其他“特别之处”。召开此班会目的在于引导普通学生转移关注点，从关注残疾学生的生理异常转为关注残疾学生的优点和长处，从而使普通学生心理上真正接纳残疾学生。
3.鼓励残疾学生主动融入集体
以听力障碍学生为例，他们喜欢群居生活，有自己的小集体和生活圈，他们在自己的生活圈内自在交流却很少与外界联系，这违背了我们“融合教育”的初衷，也影响学生日后融入社会。因此，教师应该鼓励残疾学生主动融入班集体。当然，可以适当采取一些措施，如，选拔残疾学生做干部，“迫使”其主动与其他教师、学生沟通，以便完成工作任务。以案例2为例，该生口语能力下降后，班主任鼓励该生竞选学习委员，主要负责跟任课教师、学生沟通，同时负责跟学生会学习部报告班级到课率情况，一个学期后，该生工作能力得到老师、同学一致好评，口语能力恢复并结交很多听人、聋人朋友。
（三）修正学生认知，帮助其进行合理的情感宣泄
美国著名心理学家埃利斯（A.Ellis）认为，引起人们情绪困扰的不是事件本身，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容。因此，教师应该明确学生认知并引导学生领悟，最后使学生修正非理性信念，并代之以合理的信念，从而帮助学生减轻或者消除不良情绪。以案例3为例可以采用合理情绪疗法（Rational-Emotive Therapy，简称RET）对其进行疏导，使学生认识到她“割腕”“频繁更换男友”“奇装异服”“迟到、旷课”等行为并不是引起他人关注的合理行为，同时也让其认识到她的一系列行为并未引起她需要的“正常关注”，修正其“别人都需要关注我”的不合理认知，从而彻底改变其情感宣泄方式。
三、小结
作为特殊教育工作者，我们应该清醒地认识到，随班就读人数、比例并不能说明我们工作成功，搞好随班就读，只有爱心是不够的，还要有“爱”的方法。对于残疾儿童在随班就读过程中产生的心理问题，教师应该“对症下药”。在帮助学生缓解学习压力方面，教师可以调整期望值，提出适合残疾学生的学习目标，帮助学生找到适合自己的学习方法；在身份认同和同伴关系中，教师应该根据学生特点，引导其进行正确的身份认同，引导普通学生接纳残疾学生，鼓励甚至可以采用一些“强制”措施促使残疾学生主动融入班集体；在学生情感宣泄方面，针对学生不良行为找到其心理诱因并予以疏导。用“爱”的方法解决心理问题，才会使他们得到真正需要的教育，才能让学生内心充满“爱”，才能让他们真正地融入社会。
参考文献：
[1]王洙，杨希洁，张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育，2006（5）：3-13.
[2]申素平.教育法学[M].北京：教育科学出版社，2013-12：320.
[3]张宁生.手语翻译概论[M].郑州：郑州大学出版社.2009-1：110-111.
[4]孔明.全纳教育及其心理学困境[J].中国特殊教育，2003（6）：4
[5][6]郭念锋.心理咨询师[M].北京：民族出版社.2005.