在新课改背景下，阅读教学改革风生水起，探究性阅读、开放性阅读、自主性阅读、创新性阅读等阅读教学模式逐渐在语文阅读教学中得到广泛应用。其中，探究性阅读提倡在合作的基础上多角度进行文本解读；开放性阅读和自主性阅读则提倡个性化阅读，并从“大语文观”角度来定位语文阅读；创新性阅读则从“死读书”中解脱出来，提倡在以学生为主体的基础上进行创新性阅读。文章就此提出多元阅读并就其教学实践做探讨。
　　一、多元阅读的内涵
　　阅读是读者对文本的解读过程，因读者本身不可能相同，因此，在阅读方法和阅读理解上都存在异同。同时，同一个文本也存在多个内涵，不可能是单一的，正如小说的人物形象一样，从不同角度看都会有不同的结果。换言之，阅读接受是一种多元的、无限的、存在审美差异的活动，同时，它又是有限的，存在共性的。但多元阅读不是无拘无束、随心所欲而漫无边际的乱读，是在一定规范内的具有一定价值取向和文本解读范围的引导阅读。
　　首先，多元阅读要尊重文本本身，和文本进行真诚的对话。文本是作者感情和思想的载体，是阅读的起点，无论读者对文本有任何的见解，都需要建立在对文本的解读基础上。因此，阅读要在文本和自我解读之间找到一个契合点，这个点的地位必须以文本为基础。阅读教学要引导学生理解文本，理解字里行间所蕴含的信息，就需要在读和体会中找到自我理解和文本之间的沟通点，教师要做的，就是让学生在自我理解的基础上去寻找文本中的真正含义。以《社戏》为例，有的学生在“归航偷豆”情节中认为“不久豆熟了，便任凭航船浮在水面上，都围起来用手撮着吃”一句表现了小伙伴们的野性和饥饿，从“任凭”“围”“撮”等词可看出，到底文本是不是这个意思呢？我们细看“撮”的注解是用手指捏取细碎的东西。教师再以问题“人们会在什么情况下用手指捏取东西的？在饥饿的情况下会这样吗”作为引导，学生很快明白了是因为豆子太烫手的缘故。由此可见，多元阅读并不是漫无边际的解读，而是要在尊重文本原意的基础上进行的个性解读。
　　其次，多元阅读更注重对学生价值取向的引导。就初中生而言，他们的价值观念尚不成熟，在阅读中会无形地受到文本价值取向的诱导。当然，初中教材中所选课文都以积极价值观念作为引导，而学生理解则各不相同，因此，教师就需在教学中进行正面引导。以《骆驼祥子》为例，祥子是个人力车夫，文章通过他买车丢车，攒钱丢钱，劳苦终生，一无所获的悲惨遭遇，表现了在中国半殖民地化过程中，城市下层贫民由“人”蜕化为“兽”的过程。在现代社会中，物欲横流，很多学生走出社会后，也可能会像祥子一样在经过辛苦劳作后而一无所获，最终失去生活的意义。因此，教学中，教师就需要引导学生从多个层面来分析祥子的形象，从造成祥子悲剧的根源和祥子自身的原因分析入手，引导学生树立正确的价值观念。
　　不难看出，多元阅读是一种真实性的阅读，富有人文性的阅读，是创造性的阅读，它不仅尊重文本，更注重学生在阅读中的体验，在张扬个性的同时，注重对学生人格的塑造。
　　二、多元阅读在初中语文阅读教学中的实施
　　首先，模版阅读。在阅读教学中先将阅读实践分解为诵读、赏读和查读三个模版。诵读主要以古詩词为主，注重在朗读的基础上寻找语感，在读准诗词句的基础上体会其中蕴含的感情。赏读则是在诵读的基础上深入阅读，如果说诵读是感性阅读，那么赏读就是感性和理性的整合。赏读是在学生读顺文本的基础上进行的个性化解读，真正做到“多元”。如在《我的叔叔于勒》教学中，对主题的解析，教师可以引导学生从菲利普夫妇躲于勒的原因入手进行，如是因为于勒穷，是因为菲利普夫妇的虚荣，是因为社会文化，是因为于勒的个人原因，诸如此类，再通过综合得到资本主义社会人与人之间的关系是“纯粹的金钱关系”，理解更加通透。查读则是在查缺补漏中再次阅读，即在对文本再次阅读中寻找漏点和不足点，从而全面理解文本的内涵。
　　其次，师生互动，以读促写。学生的读是建立在自我知识基础上的，而学生的知识结构有限，故在对文本的理解中自然会存在不足。师生互动，生生互动，就是要将不同的阅读理解进行整合，在质疑中交流，在交流中得到共性。教学中教师通常用问题的方式来引导学生进行交流。如在《孔乙己》教学中，为让学生全面理解孔乙己的形象，用问题“小说直接写孔乙己的情节有哪些？侧面写孔乙己又写了哪些内容”来作为引导。以读促写则可用读后感的形式进行，在教学中也有很多教师以读后感的形式来进行引导性阅读，但太过于功利。笔者认为，多元阅读并不将学生的思维限制，而是提倡学生从多个角度进行文本解读，只要学生能从阅读中生成自我的体验即可。
　　（责任编辑陈剑平）