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文言文是中华民族五千年文化遗产之精髓。文言文教学的成败与教师的教学思维息息相关。可以说，文言文教学思维在一定程度上决定着我国优秀传统文化的承传、弘扬与发展。
一、教学思维与文言文教学思维
教学思维不是一般意义上的教学策略，当然也不等同于普通的教育教学思想。教学思维是建立在具体的教学策略基础之上的教学观和方法论，是教师在教学过程中所追求和力倡的一种更加符合教育教学规律及学生认知发展规律的思维方式。法国著名哲学家笛卡尔曾说，“我思故我在”[1]，教学中，教师的教学设计、教学实施、教学评价等总是受思维控制的，教师的教学思维关乎教学效果和人才培养的优劣。教学过程本质上就是师生双方思维活动的生命过程。诚然，通常符合教学规律的思维范式也应符合学生的学习认知思维。教师的教学思维关系着学生的学习思维和学习方式。从思维学角度观之，文言文教学思维，则指文言文教与学的思维理念、思维方式、思维结构及思维规律在文言文教学实践中的反映，即具体用来指导教师进行文言文教学，培养学生的文言思维和语文能力，发展和提升学生思维品质的教学思维范式。
二、文言文教学思维培养对策
教学有法，教无定法，重在得法。文言文执教者众法纷纭，或力倡“授受式”教学思维，或主张“启发式”教学思维，或注重“诵读式”教学思维，或追求“问题式”教学思维，或应用“导图式”教学思维，或采纳“导读式”教学思维，或创设“情景式”教学思维等，可谓百花齐放。然而，无论运用哪种教学思维，我们须尊重新课标的基本理念，立足文本意涵，运用科学而恰当的教法进行教学，这也是当下一线语文教师文言文教学应有的思维底线。
（一）吃透课标
课标是课程基本理念的充分体现，亦是课程与教学的精神和灵魂。尤其是语文新课标在课程内容、目标、实施与评价等方面都体现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维语文教学目标的有机融合，促进教师的教学思维从文言文知识本位教学向学生发展教学转变，从关注学生文言文认知思维向注重学生语文综合素养转变。新课标紧密联系学生生活实际与当下现代科技发展成果，突破语文学科中心，加强多學科整合，倡导语文课堂教学的生活化、个性化和多元化，切实将语文学科核心素养落实到具体的人才培养教学实践中去。
义务教育语文新课标指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[2]其中的“浅易”一词通常指文言文文本的思想内容、语言表达、表现手法等，学生凭现有的语文知识积淀、思维发展水平及人生阅历体验一般可以领悟，其解读难度不会过大。当然，我们也要辩证看待“浅易”二字的相对性，即针对普通水平学生而言。而“能借助注释和工具书理解”，强调的是须重视学生文言文阅读的实践效果和实际能力，即引导学生借助文言文文本注释和相关工具书，准确掌握文言字、词、句含义，洞悉文章内容，概括文本意旨。与此同时，课标还进一步要求：“背诵优秀诗文80篇（段）”[3]。不言而喻，其目的就是要求重视文言文文本的背诵。具体而言就是强调多读多背，强化记忆与积累。因为人的灵感和思维来源于记忆，没有积累就无法提高思维。课标要求熟记和背诵优秀的文言文语段和篇章，并不是一般意义上的语言材料积累，而是通过对文言文文本感性的语言材料存储和宏观上的整体印象，将鲜活的文学形象材料熔铸于自身的生活经验与思想情感之中，存于大脑而受益终生。无可厚非，事实上让学生有意识地背诵文言文名篇、名段和名句，很有必要，这种教学思维看似笨拙而实则巧妙。因为思维的发展与提升需要以语言作为基础，语言与思维相生相伴不可分割。课标要求背诵古诗文，就是要让古典文学作品中的艺术形象、创作意境、表现风格及思想意义等都镌刻于学生脑海。课标给文言文教学思维指明了方向，诸如文言文教学须重言传、重积累、重认知、重体悟、重剖析，提倡熟读成诵、默写顺畅而心手相应；同时也明确了学生学习文言文的思维方式，即主动投入、亲身实践和获取新知等。普通高中语文新课标强调要“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力。”[4]意在要求教师引导学生借助注释和工具书，通过略读、细读和精读循序渐进地掌握文言作品内涵，领悟和透视传统文化的基本概貌及其精髓。
教师应树立“吃透课标”的教学思维观，深刻领会语文新课标的基本内涵，认真掌握课标关于文言文课程与教学的基本要求，切实注重学生文言文阅读实际能力的培养和语文核心素养的全面提升，从感性到理性，从具象到抽象，由浅入深真正提高学生的文言文阅读能力。
（二）吃透文本
在文言文授课前，教师除了要有“吃透课标”的教学思维之外，还应拥有“吃透文本”的教学思维。在某种程度上，教师对文言文文本的理解程度，决定了其课堂教学思维方式的应用及教学效率与质量的高低，反映了语文教师的专业素养、理论水平和文化视野等。文言文文本解读是其教学之前提和基石。文言文文本满载优秀传统文化，而将此作为教学文本，其优美之韵味，典雅之文辞，辉煌之艺术，灿烂之文化及丰富之思想，对学生的语言学习、文化建构、思维发展、精神陶冶和思想洗礼等具有重要作用。
一方面，教师应立足于文言文文本的文体特点吃透文本。根据文章的体裁和类别，不论是古体韵文、骈文、散文，还是论说文、人物传记等，视其不同文体特点进行文本解读。要合理运用文言文解读学、阐释学和思维学的相关理论及理念，深入洞见其文体与文学的构成，形式与内容的结合以及材料与思想的统一，挖掘文言文文本中的语言要素、文化现象、思想意义、价值观念等。比如，对《岳阳楼记》的解读，教师应立足于该文本散文特点，透彻理解其发人深省的思想情怀和美轮美奂的语言形象，深刻体悟其错落有致的句式特点和富有音乐美的骈句运用，精准洞悉其寓情于景、借景抒情而情景交融的艺术表现风格。教师要高瞻远瞩立足文言文之文体特点，鸟瞰文本、解构文本并建构文本新体系，提升自身对文言文文体的辨识度。同时，亦须从文学鉴赏角度提高自己对文言文的审美情趣，在传统文化视野上培养自我领悟文言文精髓的思维能力等，方可透解文本。 另一方面，教师还要立足于文言文文本的基本内容吃透文本。教师应立足其基本内容，从文言文文本所具有的文言句式、篇章结构、思想内涵出发，对其进行细读、精读、研读和品读，即细读把握文本题旨，精读体味作者情感，研读深解文本蕴涵，品读透视文本审美。如解读文言小说《狼》，教师就应着眼于“瞻前顾后”而总揽全篇，以狼为主线，通过透析文本讲述屠户“遇狼—惧狼—御狼—杀狼”的经过，进一步理解课文环环相扣表现屠户的机智勇敢的精神内涵，同时也要洞见文本反映了狼的愚蠢、狡诈、贪婪与凶残本性，做到通领全文而掌握题旨。
值得注意的是，教师要用唯物辩证法的宇宙观和方法论洞彻文言文文本，切勿盲目地照搬西方所谓的教育理论，搞脱离文本基本内容的天马行空、腾云驾雾而不着边际式的多元解读，这样容易导致教师教学思维的不自觉和不自信。我们须忠实于文言文文本的基本内容，立足于作者的创作意图和书写情志，合理解读文本。同时，也要有珍视的思想和批判的思维，注意识别、善于分析、科学评价。教师应立足文言文文本的文体特点和基本内容，尊重文本、尊重作者，准确解读，构建“吃透文本”的教学思维观。
（三）吃透教法
教学既是一门科学，又是一门艺术，不仅重在得法，还贵在变法。传统的文言文教学，视传授知识为重点的单一教学思维模式，严重影响了学生学习文言文的积极性和主动性。[5]然而，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的教师针对同一个文本有不同的教学思维。关键在于教师在教学过程中，如何植根文本内容和立足课堂教学实际，灵活应用各种教学手段及其方法开展教学。尤其在文言文教学中，教师要灵活掌握多种教学方法，拥有“吃透教法”的教学思维，面对不同的文言文教学文本，施予不同的教学方法而实现其教学目标。比如，采用兴趣式教学法，可情景激趣，可媒体激趣，可故事激趣，可对话激趣等，激发学生学习文言文的浓厚兴趣，充分调动学生参与文言文学习的积极性和主动性；或运用诵读式教学法，即利用诵读培养学生对文言文的语感，如大声朗读、背诵文本、默写名句、积累语言而通晓文意，“把诵读作为学习文言文基本的又是最重要的环节与手段”[6]；或巧用质疑式教学法，即教师有意结合文言文文本内容巧妙设疑，启发学生讨论问题，激励他们思考、领悟、解疑而透析文意和概括题旨，进而培养学生的创造性思维品质，如教学《桃花源记》时，教师可在学生了解文本大意的前提下让学生思考——为什么作者要将这篇文章命名为“桃花源记”？“桃花源”有什么深刻内涵？作者的写作意图何在？可让学生带着这些疑问展开联想与想象去深入思考而进行解读，这能有效提升学生掌握文言知识及概括文本意旨的能力；或择取回译式教学法，即教师可反其道而行之，先用现代汉语把课文意思叙述出来，然后再让学生用文言文文本加以“对译”，促进学生温习課文内容而增强背诵兴趣，有力强化学生对文本内容的深刻领悟，提升学习效率；或善用归纳式教学法，即教师指导学生在文言文阅读实践中学会归纳掌握字法、词法和句法等相关文言知识，如通过对文言文中的常用通假字、古今异义字、实词、虚词及其用法等的整理、归纳和巩固，丰富学生文言知识而提高其阅读能力；或活用批判式教学法，即通过对文言文文本的理解、分析与评价，让学生审视真伪和理性推论而解决疑难问题，最终深解文本意蕴，透射文本内核，培养学生批判性阅读文言文的意识。不言而喻，批判式教学法就是一种批判式教学思维的集中体现，它一方面需要教师在教学中引导学生“摆脱被动接受作者观点的状态，转为双向交流，主动提问并寻找答案”[7]，另一方面需要启发学生与作者对话交流并提问，质疑作者立场，如，《记承天寺夜游》中的作者心境体悟，可请学生结合文章写作背景和作者生平阅历等，谈谈对文中“闲人”的理解。此外，教师还可激励学生与读者（自我）交流并发问，将自己的观点与课文所呈现的思想见解进行对比而自问自解。教师应根据不同的文言文文本特点施予不同的教法，以科学的教学思维正确引领学生学习文言文知识，提升其语文学科核心素养。
综上所述，文言文教学思维应以“三吃透”为教学策略，即吃透课标、吃透文本和吃透教法，做到牢固掌握课标理念，深刻洞悉文本内涵，灵活应用教学方法，方能有效提升文言文教学质量。
注释：
[1][英]罗素：《西方哲学史（下册）》，何兆武、李约瑟译，商务印书馆，2003年，第87页。
[2][3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2017年，第16页，第16页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第21页。
[5]朱兴李：《打造文言文教学高效课堂》，《语文建设》，2017年第3期，第21页。
[6]温儒敏：《温儒敏论语文教育三集》，北京大学出版社，2016年，第13页。
[7][美]艾比·马克斯·比尔：《如何阅读：一个已被证实的低投入高回报的学习方法》，刘白玉等译，中国青年出版社，2016年，第115页。
本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题“中西阅读理论视域下的中小学阅读范式与应用研究”（FHB180582）的阶段性成果。
（作者单位：贺州学院文化与传媒学院）
一、教学思维与文言文教学思维
教学思维不是一般意义上的教学策略，当然也不等同于普通的教育教学思想。教学思维是建立在具体的教学策略基础之上的教学观和方法论，是教师在教学过程中所追求和力倡的一种更加符合教育教学规律及学生认知发展规律的思维方式。法国著名哲学家笛卡尔曾说，“我思故我在”[1]，教学中，教师的教学设计、教学实施、教学评价等总是受思维控制的，教师的教学思维关乎教学效果和人才培养的优劣。教学过程本质上就是师生双方思维活动的生命过程。诚然，通常符合教学规律的思维范式也应符合学生的学习认知思维。教师的教学思维关系着学生的学习思维和学习方式。从思维学角度观之，文言文教学思维，则指文言文教与学的思维理念、思维方式、思维结构及思维规律在文言文教学实践中的反映，即具体用来指导教师进行文言文教学，培养学生的文言思维和语文能力，发展和提升学生思维品质的教学思维范式。
二、文言文教学思维培养对策
教学有法，教无定法，重在得法。文言文执教者众法纷纭，或力倡“授受式”教学思维，或主张“启发式”教学思维，或注重“诵读式”教学思维，或追求“问题式”教学思维，或应用“导图式”教学思维，或采纳“导读式”教学思维，或创设“情景式”教学思维等，可谓百花齐放。然而，无论运用哪种教学思维，我们须尊重新课标的基本理念，立足文本意涵，运用科学而恰当的教法进行教学，这也是当下一线语文教师文言文教学应有的思维底线。
（一）吃透课标
课标是课程基本理念的充分体现，亦是课程与教学的精神和灵魂。尤其是语文新课标在课程内容、目标、实施与评价等方面都体现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维语文教学目标的有机融合，促进教师的教学思维从文言文知识本位教学向学生发展教学转变，从关注学生文言文认知思维向注重学生语文综合素养转变。新课标紧密联系学生生活实际与当下现代科技发展成果，突破语文学科中心，加强多學科整合，倡导语文课堂教学的生活化、个性化和多元化，切实将语文学科核心素养落实到具体的人才培养教学实践中去。
义务教育语文新课标指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”[2]其中的“浅易”一词通常指文言文文本的思想内容、语言表达、表现手法等，学生凭现有的语文知识积淀、思维发展水平及人生阅历体验一般可以领悟，其解读难度不会过大。当然，我们也要辩证看待“浅易”二字的相对性，即针对普通水平学生而言。而“能借助注释和工具书理解”，强调的是须重视学生文言文阅读的实践效果和实际能力，即引导学生借助文言文文本注释和相关工具书，准确掌握文言字、词、句含义，洞悉文章内容，概括文本意旨。与此同时，课标还进一步要求：“背诵优秀诗文80篇（段）”[3]。不言而喻，其目的就是要求重视文言文文本的背诵。具体而言就是强调多读多背，强化记忆与积累。因为人的灵感和思维来源于记忆，没有积累就无法提高思维。课标要求熟记和背诵优秀的文言文语段和篇章，并不是一般意义上的语言材料积累，而是通过对文言文文本感性的语言材料存储和宏观上的整体印象，将鲜活的文学形象材料熔铸于自身的生活经验与思想情感之中，存于大脑而受益终生。无可厚非，事实上让学生有意识地背诵文言文名篇、名段和名句，很有必要，这种教学思维看似笨拙而实则巧妙。因为思维的发展与提升需要以语言作为基础，语言与思维相生相伴不可分割。课标要求背诵古诗文，就是要让古典文学作品中的艺术形象、创作意境、表现风格及思想意义等都镌刻于学生脑海。课标给文言文教学思维指明了方向，诸如文言文教学须重言传、重积累、重认知、重体悟、重剖析，提倡熟读成诵、默写顺畅而心手相应；同时也明确了学生学习文言文的思维方式，即主动投入、亲身实践和获取新知等。普通高中语文新课标强调要“引导学生借助注释、工具书独立研读文本，并联系学习过的古代作品，梳理常用文言实词、虚词和特殊句式，提高阅读古代作品的能力。”[4]意在要求教师引导学生借助注释和工具书，通过略读、细读和精读循序渐进地掌握文言作品内涵，领悟和透视传统文化的基本概貌及其精髓。
教师应树立“吃透课标”的教学思维观，深刻领会语文新课标的基本内涵，认真掌握课标关于文言文课程与教学的基本要求，切实注重学生文言文阅读实际能力的培养和语文核心素养的全面提升，从感性到理性，从具象到抽象，由浅入深真正提高学生的文言文阅读能力。
（二）吃透文本
在文言文授课前，教师除了要有“吃透课标”的教学思维之外，还应拥有“吃透文本”的教学思维。在某种程度上，教师对文言文文本的理解程度，决定了其课堂教学思维方式的应用及教学效率与质量的高低，反映了语文教师的专业素养、理论水平和文化视野等。文言文文本解读是其教学之前提和基石。文言文文本满载优秀传统文化，而将此作为教学文本，其优美之韵味，典雅之文辞，辉煌之艺术，灿烂之文化及丰富之思想，对学生的语言学习、文化建构、思维发展、精神陶冶和思想洗礼等具有重要作用。
一方面，教师应立足于文言文文本的文体特点吃透文本。根据文章的体裁和类别，不论是古体韵文、骈文、散文，还是论说文、人物传记等，视其不同文体特点进行文本解读。要合理运用文言文解读学、阐释学和思维学的相关理论及理念，深入洞见其文体与文学的构成，形式与内容的结合以及材料与思想的统一，挖掘文言文文本中的语言要素、文化现象、思想意义、价值观念等。比如，对《岳阳楼记》的解读，教师应立足于该文本散文特点，透彻理解其发人深省的思想情怀和美轮美奂的语言形象，深刻体悟其错落有致的句式特点和富有音乐美的骈句运用，精准洞悉其寓情于景、借景抒情而情景交融的艺术表现风格。教师要高瞻远瞩立足文言文之文体特点，鸟瞰文本、解构文本并建构文本新体系，提升自身对文言文文体的辨识度。同时，亦须从文学鉴赏角度提高自己对文言文的审美情趣，在传统文化视野上培养自我领悟文言文精髓的思维能力等，方可透解文本。 另一方面，教师还要立足于文言文文本的基本内容吃透文本。教师应立足其基本内容，从文言文文本所具有的文言句式、篇章结构、思想内涵出发，对其进行细读、精读、研读和品读，即细读把握文本题旨，精读体味作者情感，研读深解文本蕴涵，品读透视文本审美。如解读文言小说《狼》，教师就应着眼于“瞻前顾后”而总揽全篇，以狼为主线，通过透析文本讲述屠户“遇狼—惧狼—御狼—杀狼”的经过，进一步理解课文环环相扣表现屠户的机智勇敢的精神内涵，同时也要洞见文本反映了狼的愚蠢、狡诈、贪婪与凶残本性，做到通领全文而掌握题旨。
值得注意的是，教师要用唯物辩证法的宇宙观和方法论洞彻文言文文本，切勿盲目地照搬西方所谓的教育理论，搞脱离文本基本内容的天马行空、腾云驾雾而不着边际式的多元解读，这样容易导致教师教学思维的不自觉和不自信。我们须忠实于文言文文本的基本内容，立足于作者的创作意图和书写情志，合理解读文本。同时，也要有珍视的思想和批判的思维，注意识别、善于分析、科学评价。教师应立足文言文文本的文体特点和基本内容，尊重文本、尊重作者，准确解读，构建“吃透文本”的教学思维观。
（三）吃透教法
教学既是一门科学，又是一门艺术，不仅重在得法，还贵在变法。传统的文言文教学，视传授知识为重点的单一教学思维模式，严重影响了学生学习文言文的积极性和主动性。[5]然而，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同的教师针对同一个文本有不同的教学思维。关键在于教师在教学过程中，如何植根文本内容和立足课堂教学实际，灵活应用各种教学手段及其方法开展教学。尤其在文言文教学中，教师要灵活掌握多种教学方法，拥有“吃透教法”的教学思维，面对不同的文言文教学文本，施予不同的教学方法而实现其教学目标。比如，采用兴趣式教学法，可情景激趣，可媒体激趣，可故事激趣，可对话激趣等，激发学生学习文言文的浓厚兴趣，充分调动学生参与文言文学习的积极性和主动性；或运用诵读式教学法，即利用诵读培养学生对文言文的语感，如大声朗读、背诵文本、默写名句、积累语言而通晓文意，“把诵读作为学习文言文基本的又是最重要的环节与手段”[6]；或巧用质疑式教学法，即教师有意结合文言文文本内容巧妙设疑，启发学生讨论问题，激励他们思考、领悟、解疑而透析文意和概括题旨，进而培养学生的创造性思维品质，如教学《桃花源记》时，教师可在学生了解文本大意的前提下让学生思考——为什么作者要将这篇文章命名为“桃花源记”？“桃花源”有什么深刻内涵？作者的写作意图何在？可让学生带着这些疑问展开联想与想象去深入思考而进行解读，这能有效提升学生掌握文言知识及概括文本意旨的能力；或择取回译式教学法，即教师可反其道而行之，先用现代汉语把课文意思叙述出来，然后再让学生用文言文文本加以“对译”，促进学生温习課文内容而增强背诵兴趣，有力强化学生对文本内容的深刻领悟，提升学习效率；或善用归纳式教学法，即教师指导学生在文言文阅读实践中学会归纳掌握字法、词法和句法等相关文言知识，如通过对文言文中的常用通假字、古今异义字、实词、虚词及其用法等的整理、归纳和巩固，丰富学生文言知识而提高其阅读能力；或活用批判式教学法，即通过对文言文文本的理解、分析与评价，让学生审视真伪和理性推论而解决疑难问题，最终深解文本意蕴，透射文本内核，培养学生批判性阅读文言文的意识。不言而喻，批判式教学法就是一种批判式教学思维的集中体现，它一方面需要教师在教学中引导学生“摆脱被动接受作者观点的状态，转为双向交流，主动提问并寻找答案”[7]，另一方面需要启发学生与作者对话交流并提问，质疑作者立场，如，《记承天寺夜游》中的作者心境体悟，可请学生结合文章写作背景和作者生平阅历等，谈谈对文中“闲人”的理解。此外，教师还可激励学生与读者（自我）交流并发问，将自己的观点与课文所呈现的思想见解进行对比而自问自解。教师应根据不同的文言文文本特点施予不同的教法，以科学的教学思维正确引领学生学习文言文知识，提升其语文学科核心素养。
综上所述，文言文教学思维应以“三吃透”为教学策略，即吃透课标、吃透文本和吃透教法，做到牢固掌握课标理念，深刻洞悉文本内涵，灵活应用教学方法，方能有效提升文言文教学质量。
注释：
[1][英]罗素：《西方哲学史（下册）》，何兆武、李约瑟译，商务印书馆，2003年，第87页。
[2][3]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2017年，第16页，第16页。
[4]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第21页。
[5]朱兴李：《打造文言文教学高效课堂》，《语文建设》，2017年第3期，第21页。
[6]温儒敏：《温儒敏论语文教育三集》，北京大学出版社，2016年，第13页。
[7][美]艾比·马克斯·比尔：《如何阅读：一个已被证实的低投入高回报的学习方法》，刘白玉等译，中国青年出版社，2016年，第115页。
本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题“中西阅读理论视域下的中小学阅读范式与应用研究”（FHB180582）的阶段性成果。
（作者单位：贺州学院文化与传媒学院）