论文部分内容阅读
摘 要：后现代主义作为西方社会的一种重要的社会文化思潮的兴起，有其特定的社会背景。其总体特征是批判理性主义，崇尚非理性；解构现代主体性；反对同一性、整体性，崇尚差异性，对中职德育有鲜明的借鉴意义。
关键词：后现代教育理念 中职德育
一、后现代教育思想的主要特征
后现代主义作为西方社会的一种重要的社会文化思潮的兴起，有其特定的社会背景。其总体特征是批判理性主义，崇尚非理性；解构现代主体性；反对同一性、整体性，崇尚差异性。在教育上，后现代主义反对理性主义的教育目的；反对道德权威主义，主张道德对话；反对学科中心倾向，主张建立师生平等的对话关系。如何看待教育，这也是后现代主义思想家们所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点，从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。我们可以分别从教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面来看后现代主义对教育所持的基本立场。
1．在教育目的观上，反对理性主义的教育目的。后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的。教育目的应予以重新估量，应培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。
2．在道德教育上，反对道德的外在的、固定的基础，反对道德权威主义，提倡道德多元主义。在现代教育中，道德往往被视为一种外在的、约束人的行为的律令，与此相适应，道德教育强调灌输和说教，“于是，那些最充分地‘掌握’了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地”。后现代主义则强调道德的偶然性，反对道德的外在的、固定的基础，认为道德植根于日常人类的情绪和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。
3．在课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。
4．在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。“前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”，而后者“同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。儿童失去了向导，与纷纭复杂的大千世界隔绝开来”。因此，在对现代性进行解构的基础上，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责”。对教师的作用应如何理解，后现代主义并不认为在后现代状况下，由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用。如罗蒂认为教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力，必须能够使学生产生对话；威廉姆?多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。
二、后现代教育理念对中职德育的启示
（一）促进中职德育课程开发主体的多元化
现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。多尔认为,每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇,所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和職业资格的培训与鉴定。
（二）促进中职师生关系的平等化
“日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。 （三）促进中职德育教育目标的多元化
教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。
（四）促进中职德育教材的多样化
在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。
（五）促进中职德育课程类型多元化
分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。
（六）促进中职教育评价的理性化
受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。
参考文献：
[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]教育部高等教育司.国家精品课程：2005[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]（美）小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科學出版社，2000.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2005.
关键词：后现代教育理念 中职德育
一、后现代教育思想的主要特征
后现代主义作为西方社会的一种重要的社会文化思潮的兴起，有其特定的社会背景。其总体特征是批判理性主义，崇尚非理性；解构现代主体性；反对同一性、整体性，崇尚差异性。在教育上，后现代主义反对理性主义的教育目的；反对道德权威主义，主张道德对话；反对学科中心倾向，主张建立师生平等的对话关系。如何看待教育，这也是后现代主义思想家们所要思考的一个重要的问题。后现代主义思想家们根据各自不同的立场和理论观点，从不同角度阐述他们对教育的理解和看法。我们可以分别从教育目的、道德教育、课程、师生关系等方面来看后现代主义对教育所持的基本立场。
1．在教育目的观上，反对理性主义的教育目的。后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性、集体、制度和秩序的强调，教育目的是把个人塑造成现代性工程的零部件，其结果必然是忽视人的个性，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的。教育目的应予以重新估量，应培养具有批判能力，认可多元文化的社会公民。
2．在道德教育上，反对道德的外在的、固定的基础，反对道德权威主义，提倡道德多元主义。在现代教育中，道德往往被视为一种外在的、约束人的行为的律令，与此相适应，道德教育强调灌输和说教，“于是，那些最充分地‘掌握’了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地”。后现代主义则强调道德的偶然性，反对道德的外在的、固定的基础，认为道德植根于日常人类的情绪和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体历史、个体经验、理解的阐释。
3．在课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。
4．在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。“前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色”，而后者“同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。儿童失去了向导，与纷纭复杂的大千世界隔绝开来”。因此，在对现代性进行解构的基础上，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的过程负责”。对教师的作用应如何理解，后现代主义并不认为在后现代状况下，由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用。如罗蒂认为教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力，必须能够使学生产生对话；威廉姆?多尔认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。
二、后现代教育理念对中职德育的启示
（一）促进中职德育课程开发主体的多元化
现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。
以职业实践活动为导向树立开放的服务观实践教学是高职教育的重要环节，充分体现了高职的特色。因此，高职精品课程的建设必须完善实践课程，以实践为导向增强社会服务能力。多尔认为,每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇,所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。高职精品课程是理论与实践并重的课程，必须借助于网络平台使成果得以推广。因此，要充分利用当代技术，如多媒体网络技术、虚拟现实技术以及先进的实验仪器设备等，将之有机整合到教育过程中，构建富有成效、师生满意的课程实施平台。高职课程要做到资源共享，为学生创设学习情境，使之自主地进行意义建构。这样便于学生技术的集成和实训的综合，有利于开展技能和職业资格的培训与鉴定。
（二）促进中职师生关系的平等化
“日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一种全方位的交互式师生关系。教师不再是教学过程的权威，学生是一个独立的、在人格上与教师平等的社会个体。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师与学生共同面对他们关注的问题。为了解决问题，他们必须向数据库提取信息或向专家咨询。教师的主要目的是引导学生研究其所教领域中的问题。教学过程中，教师与学生交换证据、意见和见解，教师与学生互相尊重。教师的意见和其他学生的意见一样，要受到其他教师和学生的批评。也就是说，教师与学生处于共同学习的平等地位，教师不是脱离某一计划来负责灌输知识和指导学生的角色。尽管教师可能相对拥有较多的知识和体验，但情境的安排要使学生受到鼓励，去思考，去探究。 （三）促进中职德育教育目标的多元化
教育目标的确立一向存在两种评判的依据：一种是从课程设置的客观角度来说，一般公认存在着社会中心课程（侧重社会需要的目标来设置课程），学科中心课程（侧重学科体系的目标来设置课程）和儿童中心课程（侧重学生的目标来设置课程）；另一种是从课程设置的主观依据来说，一般公认存在着知识中心课程（侧重培养学生的知识），能力中心课程（侧重培养学生的能力）和素质中心课程（侧重培养学生的素质）。现代教育的课程观一般过于重视“学科中心”和“知识中心”，对于社会需要、学生自身的发展及学生的能力和素质的培育多有所忽视。在确立面向21世纪的基础教育目标时，由于受到后现代课程观的影响，目标的制定也发生了变化。教育目标提倡个性的发展，尊重学生的个性差异，尊重他人。并且在这种思潮的影响下，对于课程目标的客观依据，也从单纯的“学科中心”转向社会需要、学科体系和学生发展的实际，并做到将三者结合起来。在主观依据上，也不再以单纯的培养学生的知识为宗旨，而要知识、能力和情感态度等方面全方位发展。
（四）促进中职德育教材的多样化
在整个课程改革的过程中，教材改革可以说是其必不可少的部分。我国在建国初期，施行的是“一纲一本”，也就是一种教科书全国通用。在1986年将“国定制”变为“审定制”，施行一纲多本，从而实现了同种教材的多版本。后现代多元化的思想使教材更加多样化。多样化就是在保证基本要求前提下，提倡教材层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。为了进一步体现教材的多样化，我国准备废除教学大纲，取而代之的是课程标准。国家的课程标准体现国家对不同阶段学生的基本要求，同时规定各学科的性质、目标、内容等框架，因此课程标准是教材编写的基本依据。由各省市及其教育部门根据本地区和学生的需要编写教材，最高级的教育部门只掌握教材的审定。一种教材可以有不同的版本、不同层次的要求，有必学内容和选学内容，富于弹性。基础教育研究另外，教材也已不仅仅限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体、音像网络教材为两翼，要展开两翼腾飞。
（五）促进中职德育课程类型多元化
分析与综合是人们认识世界两种不同的方法论，没有孰是孰非的问题。这种思想反映在课程论中，就产生了分科课程和综合课程。在现实的课程中，分科课程中有综合课程，在综合课程中有分科课程，两者取长补短，相得益彰，而不是绝对对立。但在我国，此次课程改革以前，人们过于重视分科课程，很少有人提到综合课程。现在人们把综合课程作为一个发展学生探究能力、培养创新能力和创新精神的必备课程。在我国，还存在着过度强调学术课程及学科体系而走进了“高筑墙、深挖洞、广积粮”的误区，使我国的课程总体上脱离生活实践。“在本世纪初否定本体论的一片呼声中，哲学家们选择了日常生活，如胡塞尔、海德格尔、维特根基坦、列菲伏尔以及罗蒂等分别研究生活世界。”加强课程与学生生活和现实社会实践之间的联系、使它们有效地结合起来且不脱离学术轨道成为课程发展的趋势。我国对这个问题进行了尝试，开设了综合性课程和社会实践课等课程。同时针对学生掌握的理论知识较多，而实际应用能力相对较弱的现象，开设的研究性型课程，提倡探究性学习和探索精神，同时也锻炼对习得知识与能力的应用。
（六）促进中职教育评价的理性化
受泰勒原理的影响，长期以来，我国强调的是行为目标的评价。在评价形式上强调的是总结性评价。在后现代主义思潮影响下，实施课程改革之后，我国教育体系中将存在三种课程开发模式──国家课程开发模式、地方课程开发模式和校本课程开发模式。这三种课程模式由于开发的主体不同，从而将导致评价的主体出现多元化倾向。国家课程开发模式开发的课程保证了国民的整体素质和要求，当然要由国家的评价机构进行评价。地方课程开发模式开发的课程由地方确定标准进行评价。校本课程开发模式开发的课程当然由本学校进行评价，并由社会进行监督。由此，改变以国家评价机构在全国教育评价中大一统的局面。在评价方式中，也逐步走向多元化。在完善总结性的评价同时，更重视形成性评价，在评价的形式中，也采用了多元化的评价形式，档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。评价的内容也更丰富和灵活，学生的活动态度、在学习过程所获得的体验、方法和技能的掌握情况和学生创新和实践能力的发展等都将列入评价领域。后现代主义思潮在教育上的表现已成为一种后现代主义的课程观，应该说后现代主义课程观还不是一个完美的课程理论，它还在不断地成熟和完善的过程中。怎样使这个并不是诞生在我国的课程理论本土化，扎根于我国的土壤，且更好地为我国的现代化建设服务，是每一个教育工作者应重视的问题。
参考文献：
[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]教育部高等教育司.国家精品课程：2005[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]（美）小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科學出版社，2000.
[4]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2005.