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摘 要：“前概念”是学生在接受物理学科学教育以前，通过自己的观察、体验与思考、对物理学科的学习、对各种物理现象和物理过程的理解和认识。
关键词： 前概念；物理；学生
如何看待学生头脑中业已形成的前概念呢？从人类认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，因为在科学发展史上这种前概念也屡见不鲜。前概念的产生正体现了人类认识发展的一般规律，我们应该把它作为物理含义可被转换的认知结构接受下来，这才是我们应该持有的指导思想。
一、前物理概念的特征
1.广泛性。
学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验，接触了许多形形色色的物理现象，因而他们头脑中自发形成的前概念所涉及的范围也是相当广泛的。当然，这种广泛性是相对的，他们对能看得见、摸得着、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念，而对那些比较抽象的物理知识，则很少有前概念。如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念，而对电学则很少有前概念。
2.自发性。
学生大脑中的前概念，缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样、那个问题应该是那样，他完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行构建。因此，前概念是学生自己的精神财富，而且这种精神财富是他们在现实生活中认识事物的一个有价值的工具。
3.顽固性。
由于前概念是学生大脑中业已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之学生的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其顽固的。一些研究表明，一旦学生对某些物理现象形成了前概念，要想加以转变是相当困难的。如有位教师在讲清惯性概念之后，让学生回答并解释这样一个问题：一个人站在作匀速直线运动的轮船上，如果面向前竖直跳起，是落回轮船原处，还是落到原处的后面？全班学生皆回答落到原处后面。原因在于学生的生活经验中已有了 “力是维持运动原因”的前概念，由此可见学生头脑中的前概念是多么顽固。
4.隐蔽性。
学生头脑中的前概念还具有隐蔽性。由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时，前概念就会马上表现出来。
前物理概念的这些特征，决定了它在物理教学中的作用，在教学过程中教师应注意到前物理概念的特征，尽量发挥它在物理教学中的积极作用，减少其不利影响。
5.反复性。
前概念是在学生的头脑中长时间形成的，即使又重新学习了科学概念之后，表面上看来是掌握了，但随着环境变化，学生头脑中的前概念又会很快弹出，一旦形成的前概念，根深蒂固，它会多次反复，影响正确概念的应用。
二、物理前概念对物理学习的积极意义
对于那些正确的前物理概念，虽然尚未形成科学概念，但它犹如概念的半成品，只需要经过正确的思维加工，便可形成概念。因而，学生头脑中的那些正确的前物理概念，是学生物理学习中形成物理概念、掌握规律的基础。设想一个学生，在他的头脑中对周围的物理世界没有形成一点点的表象，对物质及其运动毫无自己的理解和认识，或者说这个学生根本不具有任何前物理概念，那么他就根本无法与正常学生一样接受物理学教育。
1.前物理概念有助于激发学生学习物理的兴趣。
常言道“兴趣才是最好的老师”。学生在学习物理前已对生活中的一些物理现象和规律有了一定的了解，对这些己知的物理现象的了解和好奇有助于激发他们进一步学习物理的兴趣。在物理教学过程中，教师应注意引入生活中常见的物理现象，引起学生有兴趣的讨论。如讲“浮力”一节时，运用生活实例提出问题，引导学生思考：为什么把一块铁放入水面会沉入水中，而木块会漂浮呢？而把这块铁做成铁盒它却能浮在水面。这样引起学生们的思考兴趣，同时唤起他们探究的欲望。
2.由表面现象的观察所得的经验与物理知识不一致。
例如，学生通常认为“力是使物体运动的原因”“物体受力越大，速度越快”。这当然是错误的：力应该是使物体运动状态发生改变的原因；物体运动速度除与物体受力有关外，还跟物体的质量有关。但要真正从概念上彻底改变这个错误却很不容易，原因就在于學生得到这个经验是有大量“事实”作基础的。一辆静止的车子，人推它以后它才动；静止不动的树枝，风吹它以后它才动；静止不动的犁，牛拉它以后它才动；如果不推、不吹、不拉，这些物体就停下来。其实，这只是一种局部的表面现象。首先，学生在分析物体运动的原因时，只考虑了推力、吹力、拉力的因素，而忽略了阻力因素。又如在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还是认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”他们“最有力的证据”是“反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退”。这里，学生只是固执地盯住马拉车向前走这一直观的表面现象，而不愿意或无力对马、车的启动过程以及车、马与路面之间的作用力作深入而细致的分析。
3.生活中的概念与物理学上的概念纠缠不清。
例如，力在物理学上的定义为物体与物体之间的相互作用。施力物体和受力物体的作用同时存在，而且其作用总是相互的。日常生活中所讲的“用力”“力气大”“力气小”是一个人所施出的，因此在人们的印象中力是单方面的。这些概念的不一致，是学生对牛顿第三定律感到困惑的原因之一 。又如，平常讲铁比木头重，这个“重”不是物重，而是密度大；平常讲这杯水比那杯水热，这个“热”也不是热量的意思，而是指这杯水的温度比那杯水的温度高。结果使得学生常常把密度和物重混为一谈。处理这类问题，主要是交代清楚每个概念在物理学上的严格定义，指出它们和日常生活中使用的概念的区别。
关键词： 前概念；物理；学生
如何看待学生头脑中业已形成的前概念呢？从人类认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，因为在科学发展史上这种前概念也屡见不鲜。前概念的产生正体现了人类认识发展的一般规律，我们应该把它作为物理含义可被转换的认知结构接受下来，这才是我们应该持有的指导思想。
一、前物理概念的特征
1.广泛性。
学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验，接触了许多形形色色的物理现象，因而他们头脑中自发形成的前概念所涉及的范围也是相当广泛的。当然，这种广泛性是相对的，他们对能看得见、摸得着、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念，而对那些比较抽象的物理知识，则很少有前概念。如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念，而对电学则很少有前概念。
2.自发性。
学生大脑中的前概念，缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样、那个问题应该是那样，他完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行构建。因此，前概念是学生自己的精神财富，而且这种精神财富是他们在现实生活中认识事物的一个有价值的工具。
3.顽固性。
由于前概念是学生大脑中业已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之学生的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其顽固的。一些研究表明，一旦学生对某些物理现象形成了前概念，要想加以转变是相当困难的。如有位教师在讲清惯性概念之后，让学生回答并解释这样一个问题：一个人站在作匀速直线运动的轮船上，如果面向前竖直跳起，是落回轮船原处，还是落到原处的后面？全班学生皆回答落到原处后面。原因在于学生的生活经验中已有了 “力是维持运动原因”的前概念，由此可见学生头脑中的前概念是多么顽固。
4.隐蔽性。
学生头脑中的前概念还具有隐蔽性。由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时，学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时，前概念就会马上表现出来。
前物理概念的这些特征，决定了它在物理教学中的作用，在教学过程中教师应注意到前物理概念的特征，尽量发挥它在物理教学中的积极作用，减少其不利影响。
5.反复性。
前概念是在学生的头脑中长时间形成的，即使又重新学习了科学概念之后，表面上看来是掌握了，但随着环境变化，学生头脑中的前概念又会很快弹出，一旦形成的前概念，根深蒂固，它会多次反复，影响正确概念的应用。
二、物理前概念对物理学习的积极意义
对于那些正确的前物理概念，虽然尚未形成科学概念，但它犹如概念的半成品，只需要经过正确的思维加工，便可形成概念。因而，学生头脑中的那些正确的前物理概念，是学生物理学习中形成物理概念、掌握规律的基础。设想一个学生，在他的头脑中对周围的物理世界没有形成一点点的表象，对物质及其运动毫无自己的理解和认识，或者说这个学生根本不具有任何前物理概念，那么他就根本无法与正常学生一样接受物理学教育。
1.前物理概念有助于激发学生学习物理的兴趣。
常言道“兴趣才是最好的老师”。学生在学习物理前已对生活中的一些物理现象和规律有了一定的了解，对这些己知的物理现象的了解和好奇有助于激发他们进一步学习物理的兴趣。在物理教学过程中，教师应注意引入生活中常见的物理现象，引起学生有兴趣的讨论。如讲“浮力”一节时，运用生活实例提出问题，引导学生思考：为什么把一块铁放入水面会沉入水中，而木块会漂浮呢？而把这块铁做成铁盒它却能浮在水面。这样引起学生们的思考兴趣，同时唤起他们探究的欲望。
2.由表面现象的观察所得的经验与物理知识不一致。
例如，学生通常认为“力是使物体运动的原因”“物体受力越大，速度越快”。这当然是错误的：力应该是使物体运动状态发生改变的原因；物体运动速度除与物体受力有关外，还跟物体的质量有关。但要真正从概念上彻底改变这个错误却很不容易，原因就在于學生得到这个经验是有大量“事实”作基础的。一辆静止的车子，人推它以后它才动；静止不动的树枝，风吹它以后它才动；静止不动的犁，牛拉它以后它才动；如果不推、不吹、不拉，这些物体就停下来。其实，这只是一种局部的表面现象。首先，学生在分析物体运动的原因时，只考虑了推力、吹力、拉力的因素，而忽略了阻力因素。又如在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还是认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”他们“最有力的证据”是“反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退”。这里，学生只是固执地盯住马拉车向前走这一直观的表面现象，而不愿意或无力对马、车的启动过程以及车、马与路面之间的作用力作深入而细致的分析。
3.生活中的概念与物理学上的概念纠缠不清。
例如，力在物理学上的定义为物体与物体之间的相互作用。施力物体和受力物体的作用同时存在，而且其作用总是相互的。日常生活中所讲的“用力”“力气大”“力气小”是一个人所施出的，因此在人们的印象中力是单方面的。这些概念的不一致，是学生对牛顿第三定律感到困惑的原因之一 。又如，平常讲铁比木头重，这个“重”不是物重，而是密度大；平常讲这杯水比那杯水热，这个“热”也不是热量的意思，而是指这杯水的温度比那杯水的温度高。结果使得学生常常把密度和物重混为一谈。处理这类问题，主要是交代清楚每个概念在物理学上的严格定义，指出它们和日常生活中使用的概念的区别。