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《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”把“阅读教学”定位为是一种“对话”，无疑是对传统教学的突破，折射出素质教育的理念之光。对话教学，是生本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式，也是一种以对话为原则、对话精神为主导的教学形态。如何领会对话教学的真谛，并有效实施于课堂教学实践之中，值得我们认真研究和探索。
１ 课堂对话的理论基础
1.1 课堂对话的文艺学意义。阅读是将书面材料中提供的依息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。传统的阅读观念只是力求准确地还原作者的写作意图，认识作品的意义，并且认为这种意义是先于读者的阅读已经存在的。20世纪60年代，接受美学在德国兴起，迅速风靡世界，成为当代西方美学和文艺理论的一个重要流派。接受美学对传统的阅读观念提出了挑战，认为“作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果”（《辞海》1999年版第1992页）。“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程”（美国《阅读评价手册》）。因此，作品的意义并非是文本产生于作家手下时就凝固了的，而是由读者参与逐步发掘出来的。而不同的读者，由于时代、地域、阅历以及个性的差异，会对作品的意义有不同的理解，于是就有了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法。这就要求阅读主体不能被动地、机械地接纳文本，而是调动自己的生活积淀，与文本展开对话，并运用自己的想象力、创造力去填补文本意义的空间，进而获取属于自己的情感体验和精神享受。从这个意义上说，没有对话的阅读，充其量只是知识的转移和克隆而已。
1.2 课堂对话的教学论意义。现代教学论认为，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。所以，从本质上说，沟通与合作是教学的基本活动。其中，对话则是教学活动的重要特点。在此种情势下，教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的联系，也形成了学生与学生之间、教师与学生群体之间、学生与学生群体之间多重的网状关系。学习信息再也不是从教师向学生单向传递，而是双向甚至多向的相互传递，每个主体既是信息的接收者，也是信息的发送者。就是有了这样的多向信息的相互传递，学生才有可能进行比较、分析、判断和筛选，进而获得相对全面、完整的知识，提高语文整体素养。
1.3 课堂对话的社会学意义。从社会学观点来看，学校是一种社会组织，班级是这种组织中的基本单位，而课堂既是个人学习知识的场所，又是人们相互交往的舞台，课堂教学过程中师生之间的互动关系构成了课堂教学的主要过程。在这过程中，教师与学生通过语言（口头语言或书面语言）以及非语言行为（目光、姿态、动作等）传递信息、沟通思想和交流情感。因此可以说，人际交往存在于一切教学活动中，而且是贯穿教学过程各个阶段的要素之中，离开了人际交往，就不存在教学活动，如果人际交往不顺畅，那么教学就不能正常进行。所以，提倡课堂对话、师生互动、人际交往不仅关系到课堂教学效率，更重要的是能加快学生个体社会化的进程，有利于学生一生的发展和成长。
２ 课堂对话的基本特征
2.1 对话主体的平等性。对话教育认为，教师与学生是教学的双主体，教师只是“平等的首席”。师生之间不是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。因此，平等性成为对话的前提。只有真正意义上的人格平等、心灵平等、价值平等，学生的主体地位才得以凸现，师生才能各自向对方敞开精神与彼此接纳，从而使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。
2.2 对话过程的互动性。教学的实质是师生对话交流，对话的过程是师生、生生间积极互动、共同发展的过程。它强调师生、生生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观，以及生活经验、行为规范等。通过对话，师生产生互动效应，使对话的内容不断“增值”，更加丰富、生动、全面、准确和深刻，这样，师生的认知、思想、情感便在互动中得到螺旋式的渐进与提升。
2.3 对话信息的生成性。课堂对话虽然要以教材为依据，但对话的内容置于更广阔的语境中，往往还超出了文本的范围，对话过程充满着生成与创造色彩。教学中，书本向生活回归，学生的个人知识、直接经验、生活经验也将成为重要的课程资源。为此，教师既要引导学生走进教材，与教材平等对话，又要让学生超越教材，培养创造性的学习意识。既要尊重学生个性化阅读，又要鼓励学生敢于对教材怀疑、质问和批判，使教学既遵循文本，又超越文本。
2.4 对话结果的多元性。阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模塊以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。由于阅读主体大脑贮存的模块各不相同，因而，即便是阅读同一本书，也形成各自不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。因此可以说，个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性，这就使得课堂教学中的对话内容更为鲜活，空间更为广阔，情态更为开放，对许多问题的看法和结论往往不是单一的，而是多元的。对此，不要用惟一的标准来禁锢学生思维，只要学生言之成理、自圆其说，就应得到尊重和鼓励。
３ 课堂对话的实践应用
在阅读教学中，主要存在着学生与文本、学生与教师、学生与学生这三种对话形式，其中，学生与文本对话是主要的，是阅读教学的中心，师生、生生对话必须紧紧围绕这一中心而展开。所以，课堂上表现出的三种对话形式往往不是界线分明，相互孤立，而是互动联系、融为一体的，并贯穿于阅读教学的各个内容、各个方面、各个环节。这就要求教师要善于把握时机，引领学生进行多方位、多层次、多角度的课堂对话。
3.1 在理解性阅读中对话。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”以此审视阅读过程，最首要的就是要让学生独立、充分、深入地与文本对话，搜集处理信息，建构意义。惟有如此，学生才能有效地进行课堂对话。所以，阅读教学应该提供时间让学生通读课文，通过对话，把握课文内涵。如名教师张红兵在教学《草船借箭》一文时，抓住一个“笑”字引导学生领会诸葛亮“笑”的内涵。
师：同学们，老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题。课文写诸葛亮的话共有11处，可只有一处有提示语，而且是一个“笑”字，请你联系课文想一想，诸葛亮此时在“笑”谁？为什么而“笑”？
生：诸葛亮在笑周瑜，“笑”他妒忌自己的才干，“笑”他设计圈套来陷害自己，结果却落空了。
师：这是一种什么样的“笑”？
生：这是一种自信的“笑”，一种胜利的“笑”。
生：诸葛亮在笑曹操，“笑”他生性多疑，这是一种鄙视的“笑”，讽刺的“笑”。
生：诸葛亮还在笑鲁肃，“笑”鲁肃宽厚仁慈，忠心为人。这是一种幽默的“笑”、宽厚的“笑”。
师：同学们，诸葛亮这一“笑”，“笑”出了他的本事，“笑”出了他超人的智慧，难怪周瑜会长叹一声：“诸葛亮神机妙算，我真不如他！”
在学生理解了诸葛亮神机妙算的基础上，张红兵老师抓住诸葛亮神秘的一“笑”这一关键点，适时、适度地巧问妙点，引导学生感悟隐藏其中的深刻内涵和众多信息，使学生对课文内容的理解更透彻，对人物形象的把握更准确，大大深化了探究成果和阅读体验。
3.2 在体验性阅读中对话。细读《语文课程标准》，我们会惊奇地发现，“体验”一词前后共出现了15次，运用频率之高，次数之多，确为罕见，由此足见其在语文学习中的重要价值。因此，阅读教学中，教师必须积极为学生提供语文实践的机会和时空，让学生在自主参与阅读实践活动中，深入课文与阅读材料形成“对话”，从而获得丰富的情感体验。请看课外阅读本《詹天佑》一文中的第二自然段的一个教学片断：
师：我们在读第二段时，心潮一定不平静，会掀起一股波浪。自由默读，然后把自己的心情变化用几个词说一说，并想想为什么会有这种情感。（生默读思考，然后自由交流。）
生：我感到非常愤慨。清政府刚刚提出修筑铁路的计划，帝国主义国家就出来阻挠，修筑铁路明明是我们自己的事情，他们的阻挠就是对我国主权的干涉。
生：我也感到很气愤，外国人扬言如果我们用本国工程师来修筑铁路，他们就不再过问，这分明是瞧不起我们，欺侮我们没有人才，欺侮我们科学技术落后。
师：是呀，帝国主义者的确让人感到气愤。
生：我读着读着，心情就变得激动起来，因为清政府最终任命了詹天佑为总工程师，维护了我国的尊严。
师：的确，当时科学技术这么落后，能有这样的人才真让人感到幸运。
生：我还有些担心，詹天佑是否能承受得住帝国主义者的嘲笑，地理环境又这么险恶，他能行吗？
师：是呀，你们的体验是确切的，情感是真切的，从你们的愤慨、激动、担心中，我感受到了同学们强烈的民族自尊心和灼热的爱国之情。
显然，在老师的引导下，学生与文本进行了跨越时空的心灵对话，走人了课文情境，只有与詹天佑“同命运共呼吸”，他们才会急詹天佑所急，想詹天佑所想，最后有感于心，化而为言，实现了自我超越。当他们的精神活动积极活跃、心灵自由飞翔起来时，言语便喷涌而出，整个课堂也在心灵的对话中活力四射。
3.３ 在鉴赏性阅读中对话。小学语文教材大多是文质兼美的精品，有不少的语言文字、细节描写、故事情节、人物形象、写作方法值得推敲、揣摩和欣赏。教学中如果我们能够以课文内容为依据，引导学生走进课文，置身于一定的语用状态中，通过解读课文里的语言文字，并积极引导学生推敲、品味语言，领悟作者的思想感情，进而深入作者的思维宿地，与作者一道神游、交谈，不仅有助于深化课文理解，而且也能发展语言，增进认识，培养思维，丰富情感，提高审美能力。
一位教师在教学《鸬鹚》中的“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了”这一句子时，让学生围绕“课文为什么要用‘一抹’，而不用‘一挥’、‘一擦’呢？”展开讨论。学生有的说：“一抹”很轻，显得宁静，与第一节的意境相吻合；有的说：用“一挥”、“一擦”等词，动作粗鲁，没有“一抹”来得温柔，说不定还会伤到鸬鹚；有的说：只“轻轻一抹”，鸬鹚就那么听话，为渔人效劳，可见这是些训练有素的鸬鹚；有的说：如果用“一挥”或其他词，太用力了，会发出响声，鱼儿会吓跑的；还有的说：用“一抹”可以看出渔人对鸬鹚的关爱，怕不小心伤着它，还可以看出渔人与鸬鹚配合默契，只要一抹，它们就扑扑地钻进水里捉鱼去了。之后，教师又引导学生展开想象：这轻轻“一抹”抹出了什么？学生说：抹出了波纹和浪花，因为鸬鹚钻进水里，湖面上荡起了一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃；抹出了许多的鱼，因为课文中写道：一只只鸕鹚钻出水面，拍着翅膀跳上渔船，喉囊鼓鼓的，这鼓鼓的喉囊里装的肯定是鱼；还抹出渔人的忙碌，湖面上活跃的气氛。还有的同学跳出课文内容发表看法，认为：“一抹”还抹出了钱，抹出了吃的、穿的、用的；还抹出了渔人丰收的喜悦；还抹出了渔人一家的欢乐和幸福……一个“一抹”，使学生从文本的领悟到超文本的推想，从粼粼的波纹、跳跃的浪花、鲜美的鱼儿，到吃的、穿的、用的，再到渔人一家的欢乐和幸福，感悟逐步深化，体验逐步强化，不仅悟出语言的丰富内涵，而且受到美的熏陶和情的感染，培育了人文精神和创新思维。
3.４ 在批判性阅读中对话。现代阅读学告诉我们，一个人在阅读中对阅读材料内容既会有赞同的吸纳，也会有批判的否定。小学生正处于批判性思维生长发展时期，强烈的求知欲和表现欲激发他们试图运用已知的知识来分析所面临的一切，怀疑是他们的天性。如果我们在学生的批判性思维生长发展时期，引导和鼓励学生以批判的心态阅读，就能培养学生的独立思考能力和创新意识，摒弃人云亦云的思维惰性，提高辨别力。如指导课外阅读本中《太阳》一课，学生学完课文之后，提出了质疑：
生：老师，我觉得“太阳离我们很远，所以我们看上去只有盘子那么大”这句话有毛病。
师：噢，是吗？说说看！
生：这句话说“我们看上去只有盘子那么大”，那不成了“我们只有盘子那么大”了吗？
师：对啊，有道理。那怎么改才好？
生：只要加上“大阳”这两个字，变成“我们看上去太阳只有盘子那么大”就行了。
生：也可以把句子中的“我们”改为“太阳”。
师：能发现问题，还能自己解决问题，真棒！
生：我也发现一个问题。我看过一本书，上面说现在科技发达了，坐飞机到太阳上去只要八年多时间，但书上还告诉我们要二十几年。这书上写的是不是得改一改了？
师：大家读书真认真，又善于思考，真好！看来，课文也并不一定都是正确的，读书还得自己开动脑筋想一想，不好盲从。我们给编书的叔叔阿姨写封信，说说自己的看法，好吗？
这一对话，表明了学生的阅读不是接受型的同构解读，而是带着一种批判的态度，寻找并修正前人在认识、思想和表达上的偏颇。这样的学习过程，不仅是改造原文的过程，而且也是阅读主体自我完善的过程，学生就是在这样一次次的汲取和扬弃中，树立自我信心，优化思维模式，培育创新人格，提高文化品位。
3.５ 在发展性阅读中对话，现代阅读理论认为，阅读是“披文一得意——及物”的过程，即不但获得书面材料意义，内化作者的书面语言，而且要把阅读所得的精神营养释放出来，转化为改造客观世界的能量。因此，阅读教学要注重发展性阅读指导，引导学生不仅要关注课文提出什么，是怎样提出的，更要考虑在加入自身的思想感情之后去发展故事，超越文本，使课文产生新的时代意义，给人们以新的思想启示。
比如人文读本中《落花生》一文的原意就是教育人们做个像落花生一样不讲外表、为人服务、默默无闻的人。但是这篇课文毕竟写于几十年前，时代的变迁，社会的发展，不可避免地带来人们思想观念的变化，今天再读它，就很有必要从新的角度挖掘文章新的内涵和意义。何况，课文中的一句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，也暗暗透露出作者并不是一概反对讲体面，这无疑给学生的不同理解提供了语言信息。显然，“对别人有好处”的教育是正确而必须的，“对别人有好处”的同时“讲体面”也未尝不可。因此，如何既遵循课文主旨，又有所突破，赋予课文新的时代意义，这是摆在教师面前的一个问题。我们认为，教师在对话时要勇敢承担师者应该承担的责任，帮助学生联系当代生活和社会实际，引领学生读懂、读活课文，既从教材的原意出发，教育学生应该像落花生那样，做个埋头苦干、默默无闻的人；又结合现代化社会价值观，让学生明白，落花生无私奉献的精神很可贵，值得我们学习，但她一味等待别人来发现的思想不可取。因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样；该需要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。这样的教学，才真正算得上“是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。（十一五研究课题）
１ 课堂对话的理论基础
1.1 课堂对话的文艺学意义。阅读是将书面材料中提供的依息与读者头脑中已有的知识相整合，从而建构出意义的过程。传统的阅读观念只是力求准确地还原作者的写作意图，认识作品的意义，并且认为这种意义是先于读者的阅读已经存在的。20世纪60年代，接受美学在德国兴起，迅速风靡世界，成为当代西方美学和文艺理论的一个重要流派。接受美学对传统的阅读观念提出了挑战，认为“作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果”（《辞海》1999年版第1992页）。“阅读是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程”（美国《阅读评价手册》）。因此，作品的意义并非是文本产生于作家手下时就凝固了的，而是由读者参与逐步发掘出来的。而不同的读者，由于时代、地域、阅历以及个性的差异，会对作品的意义有不同的理解，于是就有了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法。这就要求阅读主体不能被动地、机械地接纳文本，而是调动自己的生活积淀，与文本展开对话，并运用自己的想象力、创造力去填补文本意义的空间，进而获取属于自己的情感体验和精神享受。从这个意义上说，没有对话的阅读，充其量只是知识的转移和克隆而已。
1.2 课堂对话的教学论意义。现代教学论认为，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。所以，从本质上说，沟通与合作是教学的基本活动。其中，对话则是教学活动的重要特点。在此种情势下，教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的联系，也形成了学生与学生之间、教师与学生群体之间、学生与学生群体之间多重的网状关系。学习信息再也不是从教师向学生单向传递，而是双向甚至多向的相互传递，每个主体既是信息的接收者，也是信息的发送者。就是有了这样的多向信息的相互传递，学生才有可能进行比较、分析、判断和筛选，进而获得相对全面、完整的知识，提高语文整体素养。
1.3 课堂对话的社会学意义。从社会学观点来看，学校是一种社会组织，班级是这种组织中的基本单位，而课堂既是个人学习知识的场所，又是人们相互交往的舞台，课堂教学过程中师生之间的互动关系构成了课堂教学的主要过程。在这过程中，教师与学生通过语言（口头语言或书面语言）以及非语言行为（目光、姿态、动作等）传递信息、沟通思想和交流情感。因此可以说，人际交往存在于一切教学活动中，而且是贯穿教学过程各个阶段的要素之中，离开了人际交往，就不存在教学活动，如果人际交往不顺畅，那么教学就不能正常进行。所以，提倡课堂对话、师生互动、人际交往不仅关系到课堂教学效率，更重要的是能加快学生个体社会化的进程，有利于学生一生的发展和成长。
２ 课堂对话的基本特征
2.1 对话主体的平等性。对话教育认为，教师与学生是教学的双主体，教师只是“平等的首席”。师生之间不是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。因此，平等性成为对话的前提。只有真正意义上的人格平等、心灵平等、价值平等，学生的主体地位才得以凸现，师生才能各自向对方敞开精神与彼此接纳，从而使课堂成为师生、生生充满人性、富有个性的对话平台。
2.2 对话过程的互动性。教学的实质是师生对话交流，对话的过程是师生、生生间积极互动、共同发展的过程。它强调师生、生生间的动态信息交流，这种信息包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观，以及生活经验、行为规范等。通过对话，师生产生互动效应，使对话的内容不断“增值”，更加丰富、生动、全面、准确和深刻，这样，师生的认知、思想、情感便在互动中得到螺旋式的渐进与提升。
2.3 对话信息的生成性。课堂对话虽然要以教材为依据，但对话的内容置于更广阔的语境中，往往还超出了文本的范围，对话过程充满着生成与创造色彩。教学中，书本向生活回归，学生的个人知识、直接经验、生活经验也将成为重要的课程资源。为此，教师既要引导学生走进教材，与教材平等对话，又要让学生超越教材，培养创造性的学习意识。既要尊重学生个性化阅读，又要鼓励学生敢于对教材怀疑、质问和批判，使教学既遵循文本，又超越文本。
2.4 对话结果的多元性。阅读认知理论认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模塊以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而识别文本中的信息。由于阅读主体大脑贮存的模块各不相同，因而，即便是阅读同一本书，也形成各自不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。因此可以说，个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性，这就使得课堂教学中的对话内容更为鲜活，空间更为广阔，情态更为开放，对许多问题的看法和结论往往不是单一的，而是多元的。对此，不要用惟一的标准来禁锢学生思维，只要学生言之成理、自圆其说，就应得到尊重和鼓励。
３ 课堂对话的实践应用
在阅读教学中，主要存在着学生与文本、学生与教师、学生与学生这三种对话形式，其中，学生与文本对话是主要的，是阅读教学的中心，师生、生生对话必须紧紧围绕这一中心而展开。所以，课堂上表现出的三种对话形式往往不是界线分明，相互孤立，而是互动联系、融为一体的，并贯穿于阅读教学的各个内容、各个方面、各个环节。这就要求教师要善于把握时机，引领学生进行多方位、多层次、多角度的课堂对话。
3.1 在理解性阅读中对话。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”以此审视阅读过程，最首要的就是要让学生独立、充分、深入地与文本对话，搜集处理信息，建构意义。惟有如此，学生才能有效地进行课堂对话。所以，阅读教学应该提供时间让学生通读课文，通过对话，把握课文内涵。如名教师张红兵在教学《草船借箭》一文时，抓住一个“笑”字引导学生领会诸葛亮“笑”的内涵。
师：同学们，老师在读课文的过程中发现了一个奇怪的问题。课文写诸葛亮的话共有11处，可只有一处有提示语，而且是一个“笑”字，请你联系课文想一想，诸葛亮此时在“笑”谁？为什么而“笑”？
生：诸葛亮在笑周瑜，“笑”他妒忌自己的才干，“笑”他设计圈套来陷害自己，结果却落空了。
师：这是一种什么样的“笑”？
生：这是一种自信的“笑”，一种胜利的“笑”。
生：诸葛亮在笑曹操，“笑”他生性多疑，这是一种鄙视的“笑”，讽刺的“笑”。
生：诸葛亮还在笑鲁肃，“笑”鲁肃宽厚仁慈，忠心为人。这是一种幽默的“笑”、宽厚的“笑”。
师：同学们，诸葛亮这一“笑”，“笑”出了他的本事，“笑”出了他超人的智慧，难怪周瑜会长叹一声：“诸葛亮神机妙算，我真不如他！”
在学生理解了诸葛亮神机妙算的基础上，张红兵老师抓住诸葛亮神秘的一“笑”这一关键点，适时、适度地巧问妙点，引导学生感悟隐藏其中的深刻内涵和众多信息，使学生对课文内容的理解更透彻，对人物形象的把握更准确，大大深化了探究成果和阅读体验。
3.2 在体验性阅读中对话。细读《语文课程标准》，我们会惊奇地发现，“体验”一词前后共出现了15次，运用频率之高，次数之多，确为罕见，由此足见其在语文学习中的重要价值。因此，阅读教学中，教师必须积极为学生提供语文实践的机会和时空，让学生在自主参与阅读实践活动中，深入课文与阅读材料形成“对话”，从而获得丰富的情感体验。请看课外阅读本《詹天佑》一文中的第二自然段的一个教学片断：
师：我们在读第二段时，心潮一定不平静，会掀起一股波浪。自由默读，然后把自己的心情变化用几个词说一说，并想想为什么会有这种情感。（生默读思考，然后自由交流。）
生：我感到非常愤慨。清政府刚刚提出修筑铁路的计划，帝国主义国家就出来阻挠，修筑铁路明明是我们自己的事情，他们的阻挠就是对我国主权的干涉。
生：我也感到很气愤，外国人扬言如果我们用本国工程师来修筑铁路，他们就不再过问，这分明是瞧不起我们，欺侮我们没有人才，欺侮我们科学技术落后。
师：是呀，帝国主义者的确让人感到气愤。
生：我读着读着，心情就变得激动起来，因为清政府最终任命了詹天佑为总工程师，维护了我国的尊严。
师：的确，当时科学技术这么落后，能有这样的人才真让人感到幸运。
生：我还有些担心，詹天佑是否能承受得住帝国主义者的嘲笑，地理环境又这么险恶，他能行吗？
师：是呀，你们的体验是确切的，情感是真切的，从你们的愤慨、激动、担心中，我感受到了同学们强烈的民族自尊心和灼热的爱国之情。
显然，在老师的引导下，学生与文本进行了跨越时空的心灵对话，走人了课文情境，只有与詹天佑“同命运共呼吸”，他们才会急詹天佑所急，想詹天佑所想，最后有感于心，化而为言，实现了自我超越。当他们的精神活动积极活跃、心灵自由飞翔起来时，言语便喷涌而出，整个课堂也在心灵的对话中活力四射。
3.３ 在鉴赏性阅读中对话。小学语文教材大多是文质兼美的精品，有不少的语言文字、细节描写、故事情节、人物形象、写作方法值得推敲、揣摩和欣赏。教学中如果我们能够以课文内容为依据，引导学生走进课文，置身于一定的语用状态中，通过解读课文里的语言文字，并积极引导学生推敲、品味语言，领悟作者的思想感情，进而深入作者的思维宿地，与作者一道神游、交谈，不仅有助于深化课文理解，而且也能发展语言，增进认识，培养思维，丰富情感，提高审美能力。
一位教师在教学《鸬鹚》中的“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了”这一句子时，让学生围绕“课文为什么要用‘一抹’，而不用‘一挥’、‘一擦’呢？”展开讨论。学生有的说：“一抹”很轻，显得宁静，与第一节的意境相吻合；有的说：用“一挥”、“一擦”等词，动作粗鲁，没有“一抹”来得温柔，说不定还会伤到鸬鹚；有的说：只“轻轻一抹”，鸬鹚就那么听话，为渔人效劳，可见这是些训练有素的鸬鹚；有的说：如果用“一挥”或其他词，太用力了，会发出响声，鱼儿会吓跑的；还有的说：用“一抹”可以看出渔人对鸬鹚的关爱，怕不小心伤着它，还可以看出渔人与鸬鹚配合默契，只要一抹，它们就扑扑地钻进水里捉鱼去了。之后，教师又引导学生展开想象：这轻轻“一抹”抹出了什么？学生说：抹出了波纹和浪花，因为鸬鹚钻进水里，湖面上荡起了一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃；抹出了许多的鱼，因为课文中写道：一只只鸕鹚钻出水面，拍着翅膀跳上渔船，喉囊鼓鼓的，这鼓鼓的喉囊里装的肯定是鱼；还抹出渔人的忙碌，湖面上活跃的气氛。还有的同学跳出课文内容发表看法，认为：“一抹”还抹出了钱，抹出了吃的、穿的、用的；还抹出了渔人丰收的喜悦；还抹出了渔人一家的欢乐和幸福……一个“一抹”，使学生从文本的领悟到超文本的推想，从粼粼的波纹、跳跃的浪花、鲜美的鱼儿，到吃的、穿的、用的，再到渔人一家的欢乐和幸福，感悟逐步深化，体验逐步强化，不仅悟出语言的丰富内涵，而且受到美的熏陶和情的感染，培育了人文精神和创新思维。
3.４ 在批判性阅读中对话。现代阅读学告诉我们，一个人在阅读中对阅读材料内容既会有赞同的吸纳，也会有批判的否定。小学生正处于批判性思维生长发展时期，强烈的求知欲和表现欲激发他们试图运用已知的知识来分析所面临的一切，怀疑是他们的天性。如果我们在学生的批判性思维生长发展时期，引导和鼓励学生以批判的心态阅读，就能培养学生的独立思考能力和创新意识，摒弃人云亦云的思维惰性，提高辨别力。如指导课外阅读本中《太阳》一课，学生学完课文之后，提出了质疑：
生：老师，我觉得“太阳离我们很远，所以我们看上去只有盘子那么大”这句话有毛病。
师：噢，是吗？说说看！
生：这句话说“我们看上去只有盘子那么大”，那不成了“我们只有盘子那么大”了吗？
师：对啊，有道理。那怎么改才好？
生：只要加上“大阳”这两个字，变成“我们看上去太阳只有盘子那么大”就行了。
生：也可以把句子中的“我们”改为“太阳”。
师：能发现问题，还能自己解决问题，真棒！
生：我也发现一个问题。我看过一本书，上面说现在科技发达了，坐飞机到太阳上去只要八年多时间，但书上还告诉我们要二十几年。这书上写的是不是得改一改了？
师：大家读书真认真，又善于思考，真好！看来，课文也并不一定都是正确的，读书还得自己开动脑筋想一想，不好盲从。我们给编书的叔叔阿姨写封信，说说自己的看法，好吗？
这一对话，表明了学生的阅读不是接受型的同构解读，而是带着一种批判的态度，寻找并修正前人在认识、思想和表达上的偏颇。这样的学习过程，不仅是改造原文的过程，而且也是阅读主体自我完善的过程，学生就是在这样一次次的汲取和扬弃中，树立自我信心，优化思维模式，培育创新人格，提高文化品位。
3.５ 在发展性阅读中对话，现代阅读理论认为，阅读是“披文一得意——及物”的过程，即不但获得书面材料意义，内化作者的书面语言，而且要把阅读所得的精神营养释放出来，转化为改造客观世界的能量。因此，阅读教学要注重发展性阅读指导，引导学生不仅要关注课文提出什么，是怎样提出的，更要考虑在加入自身的思想感情之后去发展故事，超越文本，使课文产生新的时代意义，给人们以新的思想启示。
比如人文读本中《落花生》一文的原意就是教育人们做个像落花生一样不讲外表、为人服务、默默无闻的人。但是这篇课文毕竟写于几十年前，时代的变迁，社会的发展，不可避免地带来人们思想观念的变化，今天再读它，就很有必要从新的角度挖掘文章新的内涵和意义。何况，课文中的一句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”，也暗暗透露出作者并不是一概反对讲体面，这无疑给学生的不同理解提供了语言信息。显然，“对别人有好处”的教育是正确而必须的，“对别人有好处”的同时“讲体面”也未尝不可。因此，如何既遵循课文主旨，又有所突破，赋予课文新的时代意义，这是摆在教师面前的一个问题。我们认为，教师在对话时要勇敢承担师者应该承担的责任，帮助学生联系当代生活和社会实际，引领学生读懂、读活课文，既从教材的原意出发，教育学生应该像落花生那样，做个埋头苦干、默默无闻的人；又结合现代化社会价值观，让学生明白，落花生无私奉献的精神很可贵，值得我们学习，但她一味等待别人来发现的思想不可取。因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样；该需要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。这样的教学，才真正算得上“是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。（十一五研究课题）