散文是阅读教学的主要文类。但散文的文类特征并不像诗歌、小说、戏剧那样明显。因此，有人说，散文的特征其实是无特征，它写法自由，体式不拘，突出特征就是“散”。正因为如此，在散文的阅读教学中，一直存在种种问题，主要是散文阅读教学难以明确到底要“教什么”，于是教法上的随意性也就普遍存在。主要表现在：在高中阶段，要么仍像初中那样，着力于生字生词的教学；要么着眼于篇章结构的机械分析，支离破碎的语言评析；要么在对文本蜻蜓点水的感悟之后，陷入任意的拓展延伸之中。
　　其实，我们都明白，样式繁多文体各异的散文，虽然它的共性就是“散”，但这“散”是外在的、表象的，其思想情感的骨子里是“不散”，散文贵在散而有“脉”。每一篇文章都有其独到的个性化的“文脉”。要找准“这一篇”散文的独特之处，就必须准确把握“这一篇”独特的“文脉”。
　　首先，散文阅读教学通过把“脉”，来体悟“这一篇”的独特
　　王荣生教授认为，散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接。散文阅读教学始终都在“这一篇”里。作者的人生经验、思想情感都熔铸在“这一篇”里。每一篇散文都有其个性化的言说对象，有其“独特的情感认知”。散文阅读就是要体会其独特的思想情感，体悟其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。
　　因此，散文阅读教学要注重“这一篇”本身，先着力把握“这一篇”的文脉。散文阅读的核心价值在于“分享作者的人生体验和语言表达的精准”。这样就必须走进作者和作品形象的内心世界。以《老王》教学为例，高中阶段教学《老王》，如果仍停留在分析老王与作者的“善良”品质，分析作者与老王的“幸”与“不幸”，就不能真正读懂作者。所以，笔者以为，教学的着力点应当在引导学生走近老王的内心世界，读懂作者的独特体验。而要做到这一点，就必须把握文脉，必须发现老王的心理起伏，发现作者的情感脉络。文章开篇点出，“我”坐老王的车子，说一些“闲话”。这“闲话”是什么？真的就是闲话？在“我”看来，这是“闲话”，但在老王看来，则并非可有可无的“闲”话，而是可以将大半生中别人的冷眼与厌弃所带来的压抑和“苦恼”以及“失群落伍”的“惶恐”，有机会向杨绛先生一吐为快。这是老王愿意给“我家”送冰车费减半，送默存到医院而不要车钱的情感起点。对老王来说，车费减半、不要车钱都是一种精神的寄托，心灵的慰藉，压抑苦恼中的一丝温暖，而不能单纯理解为老王善良和感激。这之前的内容都是为下面的故事铺垫张本的。这篇文章的脉络是：不幸的老王向我述说不幸——一吐为快后把我当成可亲可敬的“亲人”——得到了“亲人”的关心，乐于为“亲人”做事——老王病中来向“亲人”送香油和鸡蛋（真诚、渴望和感谢）——老王发现“我”并没有真正把他当成“亲人”——老王第二天在寂寞中死去。送鸡蛋香油这件事有更为细微的脉络，也就是老王内心的起伏和“我”的内心变化。老王满怀渴望来送鸡蛋香油——“我”简单地接过鸡蛋香油并给钱打发（引起老王的失望失落失意）——老王不要钱（要的是理解、感情）——“我”说“免得托人捎了”，把布叠好还给他（我对他的冷漠、不解或误解）——“我”无让座无安慰无表示，开门等老王走（老王苦恼、尴尬）——他笨滞转身走下楼（痛苦、压抑）——第二天死去（孤独孤寂中）。送鸡蛋和香油的环节，老王有一个复杂的内心变化过程：满怀渴望和希望而来，带着失意和失望而去，在孤寂痛苦中死去。“我”也有一个复杂的不为读者注意的内心变化过程：平常心——同情心——漠然心——反省心——愧怍心。纵观全文，文章开头写“我”与老王聊天，带出了老王的过去和现在，这是文章情感的逻辑起点；文章结尾写“这是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，这是文章情感的逻辑终点。在教学时我们虽能看到这一句是关键，但这种“愧怍”是如何一步一步发展而来的，又有着什么样的深刻内涵，只有通过把握文脉才能准确理解，才能体会作者历经几年深刻而高贵的自我反省所体现的博大情怀。
　　其次，散文教学通过把“脉”，引导学生学会阅读“这一篇”的方法
　　文脉是思维流动的河流，是思想跃进的桥梁，能见出情感发展的“草蛇灰线”。脉或强或弱，或隐或显，或起或伏。散文教学当从引导学生感受“这一篇”独特的脉络开始，来把握这一篇的情感意蕴，掌握阅读散文的一般方法。
　　把握文脉当然得先从梳理语脉入手。语脉通过一些句子来体现，这样的句子就是文章的脉络句。有体现整篇文章的脉络句，也有体现一个段落的脉络句；有显性的脉络句，也有隐性的脉络句。学生阅读时通过圈点勾画，便能发现文章的脉络思路。理出了语脉还是不行的，因为语脉是浮在表面的，交织在深处的还有一个隐而不显的情脉贯穿，情脉往往起伏曲折。把握情脉，便可见出作者对事物情感的发展变化过程，走进作者和作品的内心世界。比如有些教师教学《想念地坛》（这篇文章是史铁生的《我与地坛》的姊妹篇，是作者的后期散文，选入苏教版《现代散文选读》），学生在预习的基础上提了各种问题，老师把这些问题经过整合一股脑地展示在PPT上，然后逐一讨论。由于这些讨论缺少对文本的整体把握，缺少对脉络思路的深入分析，因而显得各自为阵，支离破碎，于是课堂显得冷清死板，缺少灵动的思维碰撞。其实，学生提的问题完全可以在解读作品构思的过程中解决，教学过程的整体感也会随之增强。《想念地坛》的美和精髓恰恰在作者的心智变化过程和情感演进过程，这些都浑然天成地体现在行文的思路上。学生提出的各类问题如：文章开始说“想念地坛，主要是想念它的安静”，第二节又说，“地坛的安静并非无声”，第五节又说“地坛的安静也不是与世隔绝”，如何理解？“生命的零度”、“写作的零度”含义是什么？为什么作者反复说起？文章中间写到“那个可怕的孩子”，为什么可怕？还有对文中众多疑难句子如何理解等。如果就问题而讨论问题，就缺少上下文的关联，缺少特定的语境，是不能深入解决问题的。只有通过反复品读文本，理出文章的语脉也就是思路；在此基础上进一步深入阅读文本，把握文字背后的情脉，才能深入体悟语言的深刻含义，体悟作者的情感起伏。 　　再次，散文教学通过把“脉”，形成“这一节课”的“课脉”
　　当下的散文教学仍然存在种种低效的问题，或支离破碎品味语言，或架空分析思想感情，或按照固定环节拓展延伸，或在单纯的写作技巧上花工夫。以把握文脉作为“这一节”课的总纲、总线或“课脉”，更能形成这节课一气呵成的教学过程，更能体现师生心灵互动和思维碰撞的水乳交融。
　　笔者以欧阳代娜上《岳阳楼记》为例。欧阳老师是这样深入把握文脉的：
　　……我备课时首先发现的问题是：作者为什么将浩瀚无际，风光万千的洞庭湖的胜景只用寥寥几句话就一笔带过去了？……我继续探求时，忽然发现一个关键句：“然则……得无异乎？”感到茅塞顿开，眼前豁然看到作者思路的轨迹：“异”字表明作者要另辟蹊径，“异”字是全文的题眼。……但当我抓住“异”字循文索章去追索时，又发现了第二个问题：文章的第三、四自然段，篇幅不小，占去全文的近半，可是这两段除了写景的辞藻生动形象、优美工整之外，并无新意啊！……那么，求异的思路是否在此中断了呢？这是作者的疏忽或败笔吗？带着这两个问题与作者讨论，原来第五自然段的首句已作出了回答：“予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？”一个“异”字再次出现，把全文有机地联系起来了：高尚的人们是有不同于平常人所有的两种心态的。关键是“二者”一词的所指。这是我的第三个问题。它正是指课文第三、四两自然段所描写的“悲者矣”与“其喜洋洋者矣”这两种心态。写这两者还是为了反衬中心题旨。指出仁人志士异于常人的表现就是“不以物喜，不以己悲”，这既是对“以物喜，以己悲”者的劝勉，更是抒发自己伟大抱负的前奏。紧接着，一个千古不朽的名句“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”就自然而然地镌刻于天地之间了……”
　　欧阳老师对文本的深入解读是理出了文脉，而上课也就有了自己的“课脉”，这个课脉就是着眼一个“异”字。抓住了“异”就抓住了关键，就抓住了文眼，就可以以一字而带动全篇。这样，学生的一切活动都指向于赏读文本，品味语言，发现文中的“草蛇灰线”，体会文章的“伏脉千里”，感悟作者的博大情怀。
　　她把三维目标融为一体，形成了她自己称之为的“立体交叉的课堂教学结构模式”。所谓“立体交叉”，其实就是要求教学的各个环节围绕、指向教学内容的核心点，在课堂教学的流程中连贯地落实教学内容，也就是一节课要有一节课的主脑和主“脉”。用欧阳老师的比喻就是要“一锅出”，用王荣生教授的比喻就是“一根筋”。
　　一篇散文的独特之处，体现在独到的思想和情感上，而思想情感体现在独特的运思和表达上。因此，散文教学贵在把握“这一篇”的文脉，通过把脉分享“这一篇”的独特，学习散文阅读的一般方法，同时形成一节课一气呵成的教学流程。
　　胡云信，语文特级教师，现居江苏南京。责任编校：舒 坦