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摘要：小学语文阅读教学，要兼顾文本的“言”与“意”两个层面的内容。在教学中要引导学生在“解意”的基础上进行“悟言”，而在“悟言”的同时再次进入深度“解意”，从而实现语文阅读教学的“言意共生”。这是实现语文人文性与工具性统一的重要途径，也是语文教学的指向所在。
关键词：小学语文;言意共生;深度阅读
众所周知，“工具性与人文性的统一”是语文学科的基本特点。这表明，在语文教学过程中，文本具有“内容”和“表达”的双重作用，是“言意共生”的一个整体。教师只有双管齐下，才能在“言意共生”之中取得理想的教学效果，真正让学生掌握阅读的技巧，提升语文综合能力，促进学生的多元化发展。
所谓“言意共生”，“意”指的是文本语言中所表现出来的內容、思想、情感，需要学生去理解它;“言”指的是语言的表达形式，属于“表达”与“运用”的范畴。所谓“言不达意”，就是指的言语表达出了问题，意思没有表达清楚。那么，即使经典佳作，甚至是传世名作、千古文章的代表作，读者是否一定能既把握其“言”来达成对“意”的深度理解？当然未必;是否一定能抓住意而探听其语言表达的独到、精妙与高超艺术水平呢？这也是一个深奥难测的问题。
多年来，我们倡导“读写结合”，但很多老师往往局限于浅层的，形式上的结合，读中难悟作者为何这样写，写中又无法切实迁移所读到的高超手法。其实“言意共生”中的“共生”并非“共存”。如果是“共存”，那么在一堂课上只要能兼顾“言”与“意”两方面，让两者都得到体现就足够了，比如先进行文本的解读，理解讲了什么，抒发了什么情感，咀嚼得差不多了，然后再品味具体写作手法。于是乎，确实兼顾了文章“言”与“意”两方面，但只是两方面“共存”，没有“共生”！那什么是共生呢？“”共生”，阅读的两个方面就象一对孪生兄弟一样，是一起出现，你中有我，我中有你，相辅相成的。如何有效实现言意共生以体现深度阅读呢？以下将近年来笔者结合教学实际的感悟与大家分享：
一、顺藤摸瓜——指向“言”，追求“意”
由言到意，是语文阅读教学的规律，也是实现语文“人文性”的重要保障。在阅读教学中，教师一定要引领学生“由言到意”，通过阅读品味语言，感知文本的内容与主题，接受文本的熏陶。
如教学人教版小学五年级语文上册《桂花雨》，教师在课堂导入时，给学生展示相关插图，并给出阅读提示：“这是台湾作家写的文章，乡思的情感特别深厚，文章中七次提到了桂花的香味，为我们带来的却是浓浓的思乡情怀，我们不妨从这七次描写中展开阅读，梳理一下作者情感的发展过程。于是教师让学生找出这七次描写的具体语句，比较其不同，然后展开个性化的理解。由于教师为学生规划了阅读方向，学生顺利地沿“言”路阅读，阅读感知的效果就会比较显著，同时也让学生对“言意”二字的内涵与外延有了更深入的把握。
由上可见，语文阅读教学，起于内容理解，依于语言文字，应该是一个“由言到意”的过程。但传统的教学方法中往往缺少了对文本之“言”定向过程，比如直接让学生分段，写出段落大意，然后朗读全文，再总结思想情感，写出文章的中心思想，显得过于常规化，学生没有抓取“言意”的过程，课堂探究氛围也会比较松散。显然，“由言到意”的过程突破了这种大海捞针式“捞取”文章之“意”的做法，而变为顺藤摸瓜，有规律可循。
二、回归本真——“由意到言”，感悟方法
语文阅读教学追求的到底是什么，值得深究。有的教师把全部精力用在文本解读上，这本无可厚非，不过如果把主要精力和时间放在“意”上，这显然违背了语文教学的初衷。教师教语文、学生学语文的初衷是什么呢？显然是为了让学生能够运用语言。教师为什么要教语文？学生为什么要学习语文？
显然不只是为了“理解内”“体会情感”，而是为了提高学生的语用能力，这才是语文教学的本真。
比如《落花生》属于叙事散文，虽然没有太多精美的语言，但有些语句富有哲理，值得我们细心体味。比如“父亲”的话：“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”教师要求学生针对这段话展开鉴赏：作者要告诉我们一个什么样的道理呢？对我们为人处世有什么借鉴意义？这段话是用什么方法表达的呢？学生通过交流后认为：这段话说明了落花生有不过度宣扬自己的特点采用对比写法，通过这段话也说明了我们做人不能骄傲自满，要低调办事，而这些文章中是通过对比的方法来达到这一意思的。
可见，对于“有意到言”的做法过去我们往往是前半节课读书觅“意”，后半部分才可能开始讨论文章的写法，而这里也是“有意到言”，却针对几句话进行深刻的剖析，使整个阅读教学过程中不断地做到“言意共生”。
三、水乳交融——学“言”探“意”，“言意共生”
当学生对文章的“言”有了探究与感悟，对文章的“意”有了探求与领悟，此时学生应该能够感悟到文本中“言意共生”的美妙，但这种感悟还是浅层次的，我们不仿通过练习来实现这种感悟与感知向感动与知觉深化，做到外观其形，内存于心。
比如学生在学习《难忘的一课》时，当读到“还有什么别的话比这句最简单的话更能表达我此时的全部感情呢？”随即给出了具体的要求：“仿写时句式、结构、语气和修辞都要相同。”学生开始尝试操作，仿写内容不断涌现。“还有什么别的东西比这最普通的东西更能够代表我此时的内心触动呢？”“还有什么别的礼物比这最简单的礼物更能够代表我此时的全部心意呢？”教师对学生的仿写展示给出了点评，学生的“言意”认知找到了更多的支撑点和注脚。
由上可见，在语文阅读教学中，教师不仅要“得意”，深入理解文本的内涵与情感，还要引导学生“以言表意”，即在教学中让学生进行“听、说、读、写”的练习，特别是要运用从文本学得的表达方法，进行“说”与“写”的练习，让学生把学到的知识在运用实践中转化为语言能力。
总之，“言意共生”的阅读教学追求的是“以言养意”，从文本的语言本身及表达形式上发现文本的内涵，领悟表达的秘妙;“以意促言”，抓住文本的精彩之处，探究文本表达的巧妙，从而通过“言意共生”达到对文本的有深度而又高效的学习。
关键词：小学语文;言意共生;深度阅读
众所周知，“工具性与人文性的统一”是语文学科的基本特点。这表明，在语文教学过程中，文本具有“内容”和“表达”的双重作用，是“言意共生”的一个整体。教师只有双管齐下，才能在“言意共生”之中取得理想的教学效果，真正让学生掌握阅读的技巧，提升语文综合能力，促进学生的多元化发展。
所谓“言意共生”，“意”指的是文本语言中所表现出来的內容、思想、情感，需要学生去理解它;“言”指的是语言的表达形式，属于“表达”与“运用”的范畴。所谓“言不达意”，就是指的言语表达出了问题，意思没有表达清楚。那么，即使经典佳作，甚至是传世名作、千古文章的代表作，读者是否一定能既把握其“言”来达成对“意”的深度理解？当然未必;是否一定能抓住意而探听其语言表达的独到、精妙与高超艺术水平呢？这也是一个深奥难测的问题。
多年来，我们倡导“读写结合”，但很多老师往往局限于浅层的，形式上的结合，读中难悟作者为何这样写，写中又无法切实迁移所读到的高超手法。其实“言意共生”中的“共生”并非“共存”。如果是“共存”，那么在一堂课上只要能兼顾“言”与“意”两方面，让两者都得到体现就足够了，比如先进行文本的解读，理解讲了什么，抒发了什么情感，咀嚼得差不多了，然后再品味具体写作手法。于是乎，确实兼顾了文章“言”与“意”两方面，但只是两方面“共存”，没有“共生”！那什么是共生呢？“”共生”，阅读的两个方面就象一对孪生兄弟一样，是一起出现，你中有我，我中有你，相辅相成的。如何有效实现言意共生以体现深度阅读呢？以下将近年来笔者结合教学实际的感悟与大家分享：
一、顺藤摸瓜——指向“言”，追求“意”
由言到意，是语文阅读教学的规律，也是实现语文“人文性”的重要保障。在阅读教学中，教师一定要引领学生“由言到意”，通过阅读品味语言，感知文本的内容与主题，接受文本的熏陶。
如教学人教版小学五年级语文上册《桂花雨》，教师在课堂导入时，给学生展示相关插图，并给出阅读提示：“这是台湾作家写的文章，乡思的情感特别深厚，文章中七次提到了桂花的香味，为我们带来的却是浓浓的思乡情怀，我们不妨从这七次描写中展开阅读，梳理一下作者情感的发展过程。于是教师让学生找出这七次描写的具体语句，比较其不同，然后展开个性化的理解。由于教师为学生规划了阅读方向，学生顺利地沿“言”路阅读，阅读感知的效果就会比较显著，同时也让学生对“言意”二字的内涵与外延有了更深入的把握。
由上可见，语文阅读教学，起于内容理解，依于语言文字，应该是一个“由言到意”的过程。但传统的教学方法中往往缺少了对文本之“言”定向过程，比如直接让学生分段，写出段落大意，然后朗读全文，再总结思想情感，写出文章的中心思想，显得过于常规化，学生没有抓取“言意”的过程，课堂探究氛围也会比较松散。显然，“由言到意”的过程突破了这种大海捞针式“捞取”文章之“意”的做法，而变为顺藤摸瓜，有规律可循。
二、回归本真——“由意到言”，感悟方法
语文阅读教学追求的到底是什么，值得深究。有的教师把全部精力用在文本解读上，这本无可厚非，不过如果把主要精力和时间放在“意”上，这显然违背了语文教学的初衷。教师教语文、学生学语文的初衷是什么呢？显然是为了让学生能够运用语言。教师为什么要教语文？学生为什么要学习语文？
显然不只是为了“理解内”“体会情感”，而是为了提高学生的语用能力，这才是语文教学的本真。
比如《落花生》属于叙事散文，虽然没有太多精美的语言，但有些语句富有哲理，值得我们细心体味。比如“父亲”的话：“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。”教师要求学生针对这段话展开鉴赏：作者要告诉我们一个什么样的道理呢？对我们为人处世有什么借鉴意义？这段话是用什么方法表达的呢？学生通过交流后认为：这段话说明了落花生有不过度宣扬自己的特点采用对比写法，通过这段话也说明了我们做人不能骄傲自满，要低调办事，而这些文章中是通过对比的方法来达到这一意思的。
可见，对于“有意到言”的做法过去我们往往是前半节课读书觅“意”，后半部分才可能开始讨论文章的写法，而这里也是“有意到言”，却针对几句话进行深刻的剖析，使整个阅读教学过程中不断地做到“言意共生”。
三、水乳交融——学“言”探“意”，“言意共生”
当学生对文章的“言”有了探究与感悟，对文章的“意”有了探求与领悟，此时学生应该能够感悟到文本中“言意共生”的美妙，但这种感悟还是浅层次的，我们不仿通过练习来实现这种感悟与感知向感动与知觉深化，做到外观其形，内存于心。
比如学生在学习《难忘的一课》时，当读到“还有什么别的话比这句最简单的话更能表达我此时的全部感情呢？”随即给出了具体的要求：“仿写时句式、结构、语气和修辞都要相同。”学生开始尝试操作，仿写内容不断涌现。“还有什么别的东西比这最普通的东西更能够代表我此时的内心触动呢？”“还有什么别的礼物比这最简单的礼物更能够代表我此时的全部心意呢？”教师对学生的仿写展示给出了点评，学生的“言意”认知找到了更多的支撑点和注脚。
由上可见，在语文阅读教学中，教师不仅要“得意”，深入理解文本的内涵与情感，还要引导学生“以言表意”，即在教学中让学生进行“听、说、读、写”的练习，特别是要运用从文本学得的表达方法，进行“说”与“写”的练习，让学生把学到的知识在运用实践中转化为语言能力。
总之，“言意共生”的阅读教学追求的是“以言养意”，从文本的语言本身及表达形式上发现文本的内涵，领悟表达的秘妙;“以意促言”，抓住文本的精彩之处，探究文本表达的巧妙，从而通过“言意共生”达到对文本的有深度而又高效的学习。