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[摘 要] “文眼”可以成为语文课堂的“课眼”，并作为课堂教学的切入点和突破口，使教学达到“牵一发而动全身”的效果。教学《桂花雨》一课，教师可通过复活“文眼”语言，再现“文眼”意境，拓展“文眼”诗意等手段，引导学生突破难点，理解课文内涵。
[关键词]阅读教学 课眼 文眼
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）31-073
“诗眼”“文眼”之说，我国古代文论历来有之。它们往往为诗文中最能表达作者思想感情的词句，或对文章结构起到了提纲挈领的作用，或对文章主题起到了揭示作用，常常能使诗文通篇皆灵动，熠熠而生辉。笔者认为，这些“文眼”完全可以成为语文课堂的“课眼”，并作为课堂教学的切入点，让文字的芬芳诗韵弥漫开来。
苏教版国标本语文教材第七册中有一篇课文《桂花雨》，作者是台湾著名作家琦君。文章以纯美、诗意的笔触描绘了作者的童年生活画卷，充满了对芬芳桂香的回味、对摇花之乐的追忆、对故土乡情的眷恋。文中的一首小诗“细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜”尤其值得回味。虽然在文章中。小诗仅是以父亲“口占一绝”的形式出现，却暗合了全文的内容，隐含了乡情、乡韵，以此可以辐射全篇，从中也可以品味出萦绕在作者心头几十年的情感和意蕴。在我看来，这正是全文“文眼”之所在。
为了让学生感悟琦君富有诗意的乡情、乡愁，我试将此“文眼”作“课眼”，让小诗作为一节课的主线，通过复活诗句，再现诗境，拓展诗意，与学生一起还原诗意的文本，引领他们一步步走进作者的心灵家园。
一、复活“文眼”语言，穿越时空界限，拨动心弦
课堂就从“细细香风淡淡烟”开始——
师：这句诗让你联想到课文中描绘的哪个场景？（出示相关段落）谁能用朗读带着大家走进这个场景？
师：听了朗读，你仿佛看到了什么？闻到了什么？
生1：我仿佛看到父亲把手洗得干干净净，点上一炷香。
生2：我好像闻到了淡淡的檀香。
生3：这檀香里似乎还夹着点桂花香。
复活诗的语言是以诗为“课眼”构建课堂的前提。这首诗中，“细细香风淡淡烟”恰巧是文中的一个具体场景，我选择诗文互读的方式切入本课的学习，将诗句的理解还原到具体的创作场景中。
如果仅靠品味文中场面描写的语言，或者单就诗句而解释诗句，学生是绝不可能有如此细腻而丰富的感受的。前者场面虽细致，却缺少诗情，后者有诗情，却流于玄妙。正是这诗文互读点燃了学生的诗情，将“檀香里似乎还夹着点桂花香”的微妙感觉激活了，可以说是穿越了时空界限，拨动了学生心弦。
二、再现“文眼”意境，随缤纷花雨，触摸诗情
如果说萦绕于琦君心头的那淡淡花香是悠远而写意的，那么帮大人抱着桂花树摇花的那份记忆就是真切而写实的。为了让这群缺少体验的学生也能够享受到“儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜”的乐趣，我紧扣文中的“缠”字，为学生再现了诗意的情境。
师：现在，我就是妈妈，你就是小琦君，你想去摇桂花，打算怎么说呀？
问题一出，学生们的热情可高了：“妈妈，你看，满树的桂花开了，多漂亮啊，就让我出去玩玩吧！”有的学生甚至还拉着我的手，扭动着身姿，撒起了娇。
（一阵欢快的音乐响起，我请学生们站起来）
师：我们一起来摇桂花吧。桂花落在哪儿了？你看到了什么？你想到了什么？
生1：我看到楷文的头上都是桂花，像戴了一顶花环。
生2：我觉得我现在满身都是花，就是个花仙子。
生3：我感受到了扑鼻的桂花香，口水都流下来了，因为我仿佛看到了桂花小圆子。
在音乐声中，学生们仿佛真的置身于这“花雨缤纷”中，深切感受到了在桂花树下铺竹席是乐，抱着桂花使劲摇是乐，看着金黄的桂花落得自己满头满身是乐，想着有好吃的也是乐。就这样，文中诗意的景象在课堂上复活了，学生们也在这缤纷花雨中触摸到了诗情。
三、拓展“文眼”诗意，追随“竞收桂子”的旧梦，倾听游子心语
文本中四溢的桂花香，浓浓的摇花乐，掩不住琦君淡淡的乡愁。香，可以去找寻；乐，可以去感受。但这情如何去体悟，是本课学习的重点，更是难点。
文中的这首小诗，字面上并没有表达出这份乡愁，就如文章中弥漫的是童年的乐趣，并没有直接的愁绪一样。我在执教时，以拓展诗文的背景入手，让学生触摸作者悠远的情思。
师：知道这首父亲当年“口占一绝”的小诗留在作者记忆中有多少年了吗？
出示：琦君原名潘希真；
1917年出生于浙江温州；
11岁时跟随父亲来到杭州；
33岁迁至台湾；
79岁定居美国；
95岁，金秋时节重回梦绕魂牵的故乡；
2004年到台湾居住……
生1：大概20年吧，这篇文章是她在台湾的时候写的，至少也该有20多年了。
生2：是50多年吧，她到现在都还记得这首小诗。
生3：我想她是忘不了这首诗的，也忘不了诗中的每一个画面，包括母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘里的样子，一定都不会忘记。
……
师：现在，你能理解为什么作者从外地回家时，总要捧一大袋桂花给母亲的用意了吗？
教室里顿时安静了。
这些天真活泼的孩子难得有沉静的一刻，这可贵的安静预示着他们心灵的悸动。我们有理由相信，学生已经从这份穿越了几十年的记忆中感受到了萦绕在心头的那份对故乡、对童年的眷恋。一首小诗的复活带来的是令人欣慰的生命体验。
师：前后桌讨论讨论，试着完成填空。
许多年过去了，面对这一大袋桂花，母亲还可以像当年一样 ，却无法像当年一样 。
（学生们沉思片刻，作出了回答）
生1：母亲还可以像当年一样闻到桂花香，却无法像当年一样在树下看着儿时的我傻傻地摇桂花的模样。
生2：母亲还可以像当年一样洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，却无法像当年一样听到父亲的口占一绝。
……
有一个学生在学完《桂花雨》一文后，写下了这样一段话：“琦君虽已告别了童年，离开了母亲，远离了故土，但童年生活里那场纷纷扬扬的桂花雨，阵阵飘逸的桂子芬芳，永久地成了琦君甜蜜的梦。”
如此，淡淡的花香，浓浓的乡愁，因为“文眼”的巧用，如淙淙的小溪，缓缓地流淌在学生的生命长河中，丰盈了诗韵，丰盈了课堂，更丰盈了学生的心田。
纵观当下的语文课本，许多作品以其优雅的语言，飞扬的诗韵成为滋养儿童生命的营养。为此，也有很多小学语文教学流派是从诗味入手的，有的提倡诗性语文，有的研究诗味课堂。我通过对《桂花雨》一课的教学探索，发现原来从文本出发，紧扣文本自身语言，挖掘文本自有诗韵，也不失为一条构建诗韵丰沛的语文课堂的简约路径。而其中紧扣“文眼”，就是简约中的简约之道。
众所周知，教无定法，行文亦无定法。“文眼”的表现形式多种多样，有的表现为一个词，有的表现为一个警句，有的甚至是一个物件。对“文眼”的探寻就是一个深入文本、走进文思的过程，而这个过程需要教师调动自己的学养积累巧将“文眼”作“课眼”更需要教师高超的课程开发意识。慧眼识“眼”，匠心巧运，“一字穷理，定全课之主脑，片言居要，连通体之经络”的艺术效果将会是对我们课堂最好的馈赠。
（责编 刘宇帆）
[关键词]阅读教学 课眼 文眼
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）31-073
“诗眼”“文眼”之说，我国古代文论历来有之。它们往往为诗文中最能表达作者思想感情的词句，或对文章结构起到了提纲挈领的作用，或对文章主题起到了揭示作用，常常能使诗文通篇皆灵动，熠熠而生辉。笔者认为，这些“文眼”完全可以成为语文课堂的“课眼”，并作为课堂教学的切入点，让文字的芬芳诗韵弥漫开来。
苏教版国标本语文教材第七册中有一篇课文《桂花雨》，作者是台湾著名作家琦君。文章以纯美、诗意的笔触描绘了作者的童年生活画卷，充满了对芬芳桂香的回味、对摇花之乐的追忆、对故土乡情的眷恋。文中的一首小诗“细细香风淡淡烟，竞收桂子庆丰年。儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜”尤其值得回味。虽然在文章中。小诗仅是以父亲“口占一绝”的形式出现，却暗合了全文的内容，隐含了乡情、乡韵，以此可以辐射全篇，从中也可以品味出萦绕在作者心头几十年的情感和意蕴。在我看来，这正是全文“文眼”之所在。
为了让学生感悟琦君富有诗意的乡情、乡愁，我试将此“文眼”作“课眼”，让小诗作为一节课的主线，通过复活诗句，再现诗境，拓展诗意，与学生一起还原诗意的文本，引领他们一步步走进作者的心灵家园。
一、复活“文眼”语言，穿越时空界限，拨动心弦
课堂就从“细细香风淡淡烟”开始——
师：这句诗让你联想到课文中描绘的哪个场景？（出示相关段落）谁能用朗读带着大家走进这个场景？
师：听了朗读，你仿佛看到了什么？闻到了什么？
生1：我仿佛看到父亲把手洗得干干净净，点上一炷香。
生2：我好像闻到了淡淡的檀香。
生3：这檀香里似乎还夹着点桂花香。
复活诗的语言是以诗为“课眼”构建课堂的前提。这首诗中，“细细香风淡淡烟”恰巧是文中的一个具体场景，我选择诗文互读的方式切入本课的学习，将诗句的理解还原到具体的创作场景中。
如果仅靠品味文中场面描写的语言，或者单就诗句而解释诗句，学生是绝不可能有如此细腻而丰富的感受的。前者场面虽细致，却缺少诗情，后者有诗情，却流于玄妙。正是这诗文互读点燃了学生的诗情，将“檀香里似乎还夹着点桂花香”的微妙感觉激活了，可以说是穿越了时空界限，拨动了学生心弦。
二、再现“文眼”意境，随缤纷花雨，触摸诗情
如果说萦绕于琦君心头的那淡淡花香是悠远而写意的，那么帮大人抱着桂花树摇花的那份记忆就是真切而写实的。为了让这群缺少体验的学生也能够享受到“儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜”的乐趣，我紧扣文中的“缠”字，为学生再现了诗意的情境。
师：现在，我就是妈妈，你就是小琦君，你想去摇桂花，打算怎么说呀？
问题一出，学生们的热情可高了：“妈妈，你看，满树的桂花开了，多漂亮啊，就让我出去玩玩吧！”有的学生甚至还拉着我的手，扭动着身姿，撒起了娇。
（一阵欢快的音乐响起，我请学生们站起来）
师：我们一起来摇桂花吧。桂花落在哪儿了？你看到了什么？你想到了什么？
生1：我看到楷文的头上都是桂花，像戴了一顶花环。
生2：我觉得我现在满身都是花，就是个花仙子。
生3：我感受到了扑鼻的桂花香，口水都流下来了，因为我仿佛看到了桂花小圆子。
在音乐声中，学生们仿佛真的置身于这“花雨缤纷”中，深切感受到了在桂花树下铺竹席是乐，抱着桂花使劲摇是乐，看着金黄的桂花落得自己满头满身是乐，想着有好吃的也是乐。就这样，文中诗意的景象在课堂上复活了，学生们也在这缤纷花雨中触摸到了诗情。
三、拓展“文眼”诗意，追随“竞收桂子”的旧梦，倾听游子心语
文本中四溢的桂花香，浓浓的摇花乐，掩不住琦君淡淡的乡愁。香，可以去找寻；乐，可以去感受。但这情如何去体悟，是本课学习的重点，更是难点。
文中的这首小诗，字面上并没有表达出这份乡愁，就如文章中弥漫的是童年的乐趣，并没有直接的愁绪一样。我在执教时，以拓展诗文的背景入手，让学生触摸作者悠远的情思。
师：知道这首父亲当年“口占一绝”的小诗留在作者记忆中有多少年了吗？
出示：琦君原名潘希真；
1917年出生于浙江温州；
11岁时跟随父亲来到杭州；
33岁迁至台湾；
79岁定居美国；
95岁，金秋时节重回梦绕魂牵的故乡；
2004年到台湾居住……
生1：大概20年吧，这篇文章是她在台湾的时候写的，至少也该有20多年了。
生2：是50多年吧，她到现在都还记得这首小诗。
生3：我想她是忘不了这首诗的，也忘不了诗中的每一个画面，包括母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘里的样子，一定都不会忘记。
……
师：现在，你能理解为什么作者从外地回家时，总要捧一大袋桂花给母亲的用意了吗？
教室里顿时安静了。
这些天真活泼的孩子难得有沉静的一刻，这可贵的安静预示着他们心灵的悸动。我们有理由相信，学生已经从这份穿越了几十年的记忆中感受到了萦绕在心头的那份对故乡、对童年的眷恋。一首小诗的复活带来的是令人欣慰的生命体验。
师：前后桌讨论讨论，试着完成填空。
许多年过去了，面对这一大袋桂花，母亲还可以像当年一样 ，却无法像当年一样 。
（学生们沉思片刻，作出了回答）
生1：母亲还可以像当年一样闻到桂花香，却无法像当年一样在树下看着儿时的我傻傻地摇桂花的模样。
生2：母亲还可以像当年一样洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，却无法像当年一样听到父亲的口占一绝。
……
有一个学生在学完《桂花雨》一文后，写下了这样一段话：“琦君虽已告别了童年，离开了母亲，远离了故土，但童年生活里那场纷纷扬扬的桂花雨，阵阵飘逸的桂子芬芳，永久地成了琦君甜蜜的梦。”
如此，淡淡的花香，浓浓的乡愁，因为“文眼”的巧用，如淙淙的小溪，缓缓地流淌在学生的生命长河中，丰盈了诗韵，丰盈了课堂，更丰盈了学生的心田。
纵观当下的语文课本，许多作品以其优雅的语言，飞扬的诗韵成为滋养儿童生命的营养。为此，也有很多小学语文教学流派是从诗味入手的，有的提倡诗性语文，有的研究诗味课堂。我通过对《桂花雨》一课的教学探索，发现原来从文本出发，紧扣文本自身语言，挖掘文本自有诗韵，也不失为一条构建诗韵丰沛的语文课堂的简约路径。而其中紧扣“文眼”，就是简约中的简约之道。
众所周知，教无定法，行文亦无定法。“文眼”的表现形式多种多样，有的表现为一个词，有的表现为一个警句，有的甚至是一个物件。对“文眼”的探寻就是一个深入文本、走进文思的过程，而这个过程需要教师调动自己的学养积累巧将“文眼”作“课眼”更需要教师高超的课程开发意识。慧眼识“眼”，匠心巧运，“一字穷理，定全课之主脑，片言居要，连通体之经络”的艺术效果将会是对我们课堂最好的馈赠。
（责编 刘宇帆）