统编本教材有一个显著的特点，就是随着学生年龄的增加，课文篇幅加长，且数量也在不断增加。对于小学生而言，篇幅加长就意味着信息更多、难度更大、消耗时间更长。如何在有限的时间里，让长课文教学更有效呢？小学语文界一直都在积极倡导“长文短教”的理念，但究竟该指向何处、落脚在哪里呢？笔者结合统编本教材中一些典型的课例来谈谈自己的做法。
　　一、彰显教材特点，利用语文要素把握长文关键点
　　所谓语文要素，就是构建语文能力的基本要素，包括必需的语文知识、基本的语文能力、适切的学习策略和良好的学习习惯等。教材编者依循学生的认知规律，遵循从浅到深、由难到易的原则，将语文能力体系中的相关要素循序渐进地散布在不同的价值点上，给每个单元指明了教学的方向。即使长文的内容再丰富，教学时也都应聚焦于单元的语文要素，把握单元教学和文本教学的重点和核心。
　　比如《风娃娃》（二年级上册）一文近五百个字，对于二年级学生来说，就是一篇长课文。这篇课文所在单元的人文主题是“相处”，体裁是童话故事，编者所设置的语文要素“借助提示，复述课文”。为了达成这一要素，课后习题提供了讲述故事的策略提示：借助教材田野、河边和广场的插图和语段中的对应语句。很显然，这些提示内容都应是教学的重点。明确了重点，教学时教师还需运用适切的策略。就这篇课文而言，教师可以设计如下的基本教学板块：熟读课文，内化语言;段落之间，建构联系;理解内容，想象画面;依托提示，串讲故事。在这四个教学板块中，最为关键的就是第二、第三板块。比如教学这篇课文的第2自然段时，教师可以在学生熟读课文的基础上，针对语段的构段方式进行研讨，提炼出“风娃娃来到哪里，看到什么，做了什么，结果怎样”的结构，随后引导学生将“田野”这一地点支架与“风车”建立联系，继续阅读文字，想象画面：风娃娃使劲吹，使“风车”转得由慢到快，水也从原本的“断断续续地流着”到最后“哗啦哗啦”向着田野流去，学生在想象中借助语言文字还原“禾苗喝足”和“笑着点头”的画面。教学至此，当学生接受到“画面 来到田野”的提示之后，他们的思维之中建构起相应的场景和画面，这就如同给学生传递了最适切的复述方法。课文中的第3、第5自然段与这个语段的构段方式相同，可以运用上述的方法让学生自主展开复述练习。
　　二、对话编者用意，依托课后习题把握长文核心点
　　统编本教材除了编选了大量经典的范文之外，还根据学习需要设置了多维、立体的助学系统。其中，课后习题就与单元语文要素紧密联系，设置了富有阶梯的练习层级，成为了学生之学与教师之教的抓手。对于长课文而言，教师要充分关注课后的习题，找准课后习题与单元训练重点之间的联系，梳理好課后习题之间的联系，设置富有层次的教学活动，紧扣课后习题高效教学“长文短教”类课文。
　　比如六年级上册第四单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。鉴于此，编者在这个单元的第一篇课文《桥》中设置了三个层次鲜明的课后习题：首先，要求学生找出写老支书动作、语言、神态的语句，结合相关情节说说课文写了一位怎样的老支书;其次，关注课文中描写雨、洪水和桥的句子，联系老支书的表现，说说这些描写对于表现人物的作用;再次，小说最后才点明老支书与小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处。很显然，这三个问题既指向于小说的表达特点，同时也与单元语文要素有着紧密的联系。对于这样的课文而言，教师就可以删繁就简，紧扣这三道练习题设置三个教学板块：首先，关注正面描写，关注描写人物细节表现的语句，从正向思维出发，借助人物的动作、神态、语言，感受老支书舍己为人、忠于职守的优秀品质。其次，紧扣第二题中对环境的描写，从反向思维出发，感受暴雨和洪水肆虐的恶劣，以衬托的视角感知人物的光辉形象。再次，课后练习第三题关注了“小说最后才点明老支书和小伙子的关系”，是将学生关注的思维聚焦在小说情节的设置上，这也契合了单元语文要素对“环境”的关注。教师可以采用对比的策略，对课文进行这样的修改：在老支书与小伙子发生冲突时，就直接将他们之间的父子关系揭示出来，引导学生进行思考与对比，从而认识到最后揭示关系，可以形成震撼的阅读效果，给读者形成认知上的冲击，更有助于展现老支书人人平等、群众优先的高贵品质。
　　这篇课文被编者安排在单元的第一篇，足见其经典性和价值性，蕴藏的价值元素可谓是非常丰富的。教学时不必事无巨细地“一网打尽”，而应聚焦于这篇课文在单元语文要素统整下的教学定位，以课后习题为抓手，分别从人物的细节描写、环境氛围的烘托以及情节发展的设置三个不同的维度展开教学，将语文要素扎扎实实地落到了实处。
　　三、关注体裁样式，聚焦文体特质紧扣长文生长点
　　教材中不同的文体所展现出来的表达特点是不同的，所以教师所关注的教学重点和教学策略也应该有所不同。面对教材中的长课文，教师所选择的短教点就应该体现鲜明的文体意识。比如故事类文本可以重点关注复述，童话类文本可以重点关注想象，神话类文本可以重点关注神奇，散文类文本可以重点从细节中体悟情感的变化，小说类文本则应该重点关注小说的核心三要素。但是仅仅知道这些，学生获取的只是一些概念性的知识，而具体该教什么，教师就可以从文本表达和外显的文体特点入手。
　　比如《小英雄雨来（节选）》（四年级下册）一文选自管桦的经典同名小说，该文是整套统编本教材小学阶段最长的课文之一，所在单元的训练重点就是“学习怎样把握长文章的主要内容”。这一语文要素貌似并没有涉及到文体元素，但细加考量就会发现，作为一篇典型的小说，这篇课文在形式上与其他课文有着独特之处。作者将课文分为了六个板块，并以具体的序号加以标识。课后习题的第二题在提炼概括了前面两个部分的标题之后，要求学生给其他四个板块概括标题，再说说课文的主要内容。很显然，这样的设置就是要求学生梳理课文的情节，概括、提炼课文的基本大意，这一点与小说文体中“情节”的内容密切相关。教师在落实《小英雄雨来》这篇课文所承载的单元语文要素时，就应该将“把握长文内容”作为教学的重点，由于这篇课文的篇幅已经大大超过了学生以往阅读的常态性文本，要想让学生一下子梳理、概括文本的内容，具有较大的难度，编者采用分板块、列标题的方式，其实就是向学生渗透“把握长课文主要内容”的一种方法。从小说文体特点的角度看，这一内容已经聚焦于小说的情节发展，而对于另外两个元素“环境”与“人物”也应该成为这篇课文教学的价值点。鉴于此，教师则可以鼓励学生从这篇课文的内容入手，进行这样的思考：这篇课文都是在写事情的发展吗？还描写了哪些内容？学生在对比中发现，除了在推进情节发展之外，作者还运用较多的文字描写环境，还有众多笔墨是在展现人物的言行细节。在此基础上，教师则可以从小说文体入手，鼓励学生面对不同的内容，采用不同的阅读策略，比如阅读描写乡河景色的语段，就可以采用联系的方式，感知环境与人物之间的联系;在阅读描写人物言行时，就可以从细节入手，把握人物每一个言行背后所蕴藏的人物特点。在这样的教学指导过程中，长文就能短教，并指向了关键处和核心处。
　　长文短教需要根据课文自身的特点以及单元教学的要求，把握文本内容的核心和训练的重点，提领而顿，直抵核心，通过凸显语文要素、关注课后习题、彰显文体特点等维度，扣住长文的关键点，避免面面俱到教学，才能有效地推动学生语文能力的不断发展。
　　（作者单位：江苏连云港市灌云县东王集小学）
　　责任编辑 张 艳