在小学数学教学中，学生上课会把问题答错，会把习题做错等等，这些是学生在成长过程中必须经历的，没有错误就没有进步。爱迪生发明电灯就是一次次失败而获成功的，那么学生的教育中出现的错误，我们应当正确看待，不应该是气愤加无奈，更不能对学生就此失去信心。下面就此谈谈我对学生错误的几种看法。
　　一、错误是思考问题的着力点
　　在小学数学教学中，我遇到学生犯错时，总爱追根究底，因为我认为这是解决学生学习盲点的好机会。比如，在教学平均数应用题时，学生总是在总数、份数这里找不准确。我出示了这样一道题：甲乙两地相距1800米，一个人从甲地到乙地，每分钟行60米，到达乙地后马上沿原路返回，每分钟行90米。这个人往返平均每分钟行多少米？ 有的学生一看，往返的速度都已经告诉他们了，直接利用 平均数=总数÷份数 就求出这个人往返平均每分钟行（60+90）2=75（米），他们还认为多出了一个条件。他们很快算出答案，然后望着我，等待我的肯定。我说你们都是这样算的吗？有一个学生弱弱地说了一句，我算的答案和这个不一样，是72米。我让她告诉大家她的算法。她是这样算的：1800×2÷（1800÷60+1800÷90）=72（米）。大家一听都认为她算得太复杂了，这个答案是错的。我这时调足了他们的胃口，说：“到底你们谁对谁错呢？你们再按照平均数的公式好好想想。”思考几分钟后，他们还是拿不定，我这时才开始讲解。
　　师：要求平均数，必须要知道总数和份数，那么这里的总数是不是150米呢？我们好好读一下问题：这个人往返平均每分钟行多少米？平均每分钟行的路程是什么呢？
　　生：速度
　　师：那要求速度应该怎办呢？
　　生：路程÷时间=速度
　　师：路程我们知道吗？
　　生：不知道，但可以求到。因为甲乙两地的距离不变，所以1800×2=3600（米）
　　师：那总的时间呢？没有告诉我们。
　　生：可以根据 路程÷速度=时间 求出来，一个是1800÷60=30分钟，一个是1800÷90=20分钟。然后把它们加起来就可以了，是50分钟。
　　师：那这下你们再算一下，看谁对呢？
　　生：哦，原来是这样算的呀。
　　这时学生们都恍然大悟，原来求平均数并不是简单的用总数除以份数就可以了，得具体问题具体分析，平均速度不等于一个速度加上另一个速度。我再扩展开去，让他们想想还有没有其他类似的问题，不能简单处理的。学生个个都兴奋不已，积极开动脑筋。
　　这一个错误就将平时说了很多遍的问题给彻底解决了，不能不说“错误”功不可没呀。
　　二、错误是培养学生承受挫折能力的有效途径
　　学生在学习新知识时，受理解和认知能力的限制，有个从片面到全面，从肤浅到深刻的过程，即所谓的内化过程，在内化过程中总会产生这样或那样的知识盲点和认知缺陷，这需要从反面依靠“错误”来充分暴露，有些知识甚至于“非错而不能树正，非错而难以求真。”苏霍姆林斯基说过：“任何一种教育现象，孩子在越少感觉到教育者的意图时，它的教育效果就越大。我们把这条规律看做是教育技巧的核心。”所以，教师在教学中根据教学内容的需要和学生的认知特点，利用教育心理学中的“尝误原理”，多创设一些错误情景，让学生去尝试错误，以增强对知识的体验、理解与巩固，培养学生的批判性思维和承受挫折的能力。
　　三、错误是需要教师容纳的心理突破
　　让学生经历错误，认识错误，纠正错误才可能更好地防止错误。学生的错误是极有价值的，正好引起我们的思考。过度地防错、避错，缺乏对错误的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀。记得曾有人说过：避免错误的方法就是什么也别干。可是如果这样，学生何谈进步和学习呢？所以教师，应该清醒认识到这一点，不要在学生做错题时，就对孩子终生下了定义，应该有宽阔的胸怀和正确的心理观。
　　总之，错误，是学生进步的基石，也是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。如果我们能充分挖掘学生学习中错误的潜在教育价值，培养创新精神，在纠错中，把学生错误的原因找出来，分析其潜在的认知结构上的不足与错误，帮助学生建构合理的知识结构和认知结构，这将会给课堂教学带来蓬勃生机与活力，让学生受益终生的。