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进入高年级之后，学生对文本的关注已经从词句、语段逐步向篇章过渡，教师要着力培养学生从整体上把握文本的篇章意识，回归文本素材的选择、结构的设置等多个维度，与作者形成深入对话，洞察作者为了凸显中心在表达层面的独运匠心，发挥叶圣陶先生所说的“教材无非就是个例子”的核心价值，在阅读中提升学生的表达意识，为学生语文关键能力的生长奠基。
现以统编版教材六上第五单元中《盼》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。
一、遴选典型鲜活事例，以素材凸显中心
任何一篇文本的形成都有着作者内在的创作动机，正是这种创作动机形成文本表达的主题。由于作者表达风格和文体特质的不同，这种内在的表达主题的呈现方式也是不同的，有的作者直抒胸臆，开门见山，在开篇就点明;有的作者循序渐进，娓娓道来，常常在文本的最后才顺势揭示;还有的作者将主题蕴藏在文本的字里行间，并没有在文章表达过程中直接展现。不管文本的主题以何种方式呈现，都与作者所选择的素材有着紧密的联系。因此，教师要在学生整体初读课文、理解大意时，就能够从课文中提炼作者所遴选的素材，梳理素材与文本主题之间的关联，学习作者选择典型素材凸显中心的表达智慧。
比如这篇《盼》紧扣“盼望穿上新雨衣”这一中心，依照事情发展顺序呈现了三个内容：1.妈妈买回新雨衣;2.盼望穿上新雨衣;3.最终穿上新雨衣。很明显，第二部分“盼望穿上新雨衣”不仅是课文的主要内容，更是文本表达的主题所在。为此，教师就需要引导学生再次走进文本，在阅读理解的基础上深入思考：作者运用了哪些典型的素材来凸显“我对穿上新雨衣”的盼望之情？学生从文本表达的事例入手，将“盼望穿上新雨衣”分解成为三个板块：第一，通过“盼下雨”来展现“盼望穿上新雨衣”;第二，通过“盼买酱油”来展现“盼望穿上新雨衣”;第三，通过“盼望留到明天下”来展现“盼望穿上新雨衣”。概括提炼事例，这一板块的教学并不能鸣金收兵，而需要建构三个板块素材与中心主题之间的关联，让学生认识到“盼望下雨”为“我”能穿上新雨衣提供了可能，是凸显中心的重要素材;“盼望买酱油”是在下雨之后“我”为穿上新雨衣找出的一个借口，其内心的期盼之情不言而喻;“盼望明天再下”是自己借口失败之后的补救措施，都紧扣“盼”字，其素材的典型价值可见一斑。
二、巧妙筹划连贯整体，以谋篇凸显中心
对文本素材的关注并不能仅仅停留在概括与提炼的层面。试想，学生从课文中提炼出典型素材，只是以零散的方式从原本有机的整体中将资源和信息抽取出来，内容虽然知晓，但作者是怎样处理和运用这些素材的，则完全不知。这就是典型的“知其然”，而“不知其所以然”。为此，教师就需要在提炼出文本表达信息的基础上，帮助学生对话作者，感知作者对素材的处理方式，更好地促进学生言语能力的不断发展和思考。
比如在这篇课文中作者围绕中心遴选了三个素材，这三个素材之间有着紧密的联系，而这种紧密联系主要就在于作者以大道無痕的表达智慧，将三个素材进行了有机的串联，使其成为了一个有机的整体。首先，这三个素材之间是以“我”内心盼望时的逻辑呈现，内在顺序不能做调整：妈妈买回新雨衣，“我”的盼望形成，自然就先想到要下雨;等到好不容易迎来了雨天，为了穿上新雨衣，借口“买酱油”就可以让穿新雨衣顺理成章;在借口未果之后，“我”仍旧是心有不甘，为了快速达成目标，“我”只能盼望着雨快点停下来，留到明天再下。这样的认知不仅契合儿童天真、可爱的心理特点，同时也契合了认知规律;其次，这三个素材紧紧围绕着一个核心事件，故事情境是相同的、故事中的人物角色是相同的，这就使得整篇文章成为了一个有机整体，体现了作者谋篇布局的独特艺术。
在这样的过程中，教师就以课文中的典型素材为蓝本，利用素材与主题之间、素材与素材之间的紧密联系，学习作者巧妙规划、谋篇布局的独特艺术，为学生表达素养的提升提供了切实可行的资源。
三、呈现丰富细节资源，以描写凸显中心
作为学生学习表达的范例，教材中的课文所承载的价值可谓是极其丰富的。作者对素材选择是一个维度，但并不意味着素材选择完毕之后，凸显中心的任务就水到渠成了。教师还需要继续彰显教材文本的范例特质，引导学生关注作者是如何对素材进行细节刻画的，从而将典型素材的作用最大化。
还以这篇课文中所罗列的三个素材为例。作者先是以“我”盼望下雨为契机来展现对穿上新雨衣的急切之情。为了让这一素材能够更好地为凸显中心服务，作者对人物的描写可谓是生动传神，极具儿童心理的趣味性。教师可以引导学生从两个方面进行探究：首先，关注人物细腻生动的心理描写，借助语言文字，走进人物的内心世界，紧扣“太阳把天烤得这样干，还能下雨吗”“为什么我一有了雨衣，天气预报却总是‘晴’呢”“雨点儿打在身上，才是世界上最美的事呢”等语句，来感受因为没有及时下雨作者的失落以及内心对于雨点的盼望之情，可以通过关键词语交流感受;其次，紧扣人物的动作细节进行感知，比如“我伸手试了试”时的敏感，“兴奋地仰起头”的盼望，“甩打着书包”时的激动以及“大步跑进楼门”时的激动，都蕴藏在人物的动作之中，而这些动又正是人物内心之盼所引申出来的。
一个素材之所以能够形成“典型”价值，已经不仅仅在于其与主题之间的内在关联上，同时也便于作者能够以充分的细节来展现。试想，一个素材如果确实能够反映主题，但却没有充分的细节空间可挖掘，简言之就是作者无法展开细节描写，素材中缺少丰富的细节资源，那这样的素材其实还是有所欠缺的。从这个角度来看课文中“盼望下雨”这一资源，其典型价值就非常充分，学生紧扣细节的解读不仅感知了素材的细节资源丰富，更洞察了作者是如何利用这些资源展开细节描写，从而展现了素材对于凸显中心的价值。
四、精心设置侧面资源，以反衬凸显中心
由于小学生认知思维相对简单，他们对于中心的表现往往只能从一个单一的维度展开，体现在习作中主要就是学生只能从一个基本的正面来展开描写。正所谓“条条大道通罗马”，不同的路径、不同的方式其实都可以达成表现中心的最终归属，很多教材中经典的文本都在这个方面给予了学生充分地示范，教师要善于从这个维度帮助学生学会作者设置侧面资源，借助反衬来表达中心的价值。
比如这篇课文的第二个素材，是“我”借口买酱油，想在下雨时穿上新雨衣。如果让学生一帆风顺、如愿以偿的达成目标，这样的文本就缺少了一波三折的意味，后面的第三个典型素材“盼望明天下”自然就无从谈起，“我”内心的盼望之情也就无法形成立体化、多角度地呈现。为此，作者就在这一素材中增加了与妈妈的对话。作者是千方百计想要穿上新雨衣出去买酱油，而妈妈则是在有意无意之间“百般阻挠”，教师可以先引导学生圈画出这个片段中妈妈对话时的语言：“准备听英语讲座”“那就休息一下”“酱油我下班带回来了”“我什么时候说过要炖肉”……妈妈的语言总是针锋相对地将“我”的想法巧妙地拒绝和化解。很多学生在一开始都会形成一个疑问：这篇课文要写“我”内心之盼，着力描写我的语言完全就可以了，为什么还要将妈妈的话写得如此丰富而细致呢？教师引导学生尝试运用对比的方式，将妈妈的话全部剔除，就会发现妈妈的话虽然没有直接体现“我”内心盼望之情，但每一次的阻挠，就给我内心的期盼形成了一次严峻的考验，而此时的“我”总是会寻找各种其他的借口，内心的“盼望”之情就这样在彼此之间的对话中活脱脱地展现出来。
学生的认知能力是相对有限的，文本中原本蕴藏的很多精妙之处，如果教师不加以点拨与引领，就容易被他忽略。在这一案例中，教师正是抓住了学生习作表达中缺乏的方法和意识，借助文本中容易被学生忽略的价值，让学生在深入对比的过程进行了辨析与考量，将作者的智慧内化到自己的内在意识中，起到了较好的教学效果。
很多学生受传统教学理念的影响，更多的时候都习惯于从文本内容的角度来感知和理解中心，而很少有意识能够从作者表达的角度来审视创作过程中的丰富智慧。因此，教师要能够紧扣教材中文本的范例资源，从素材选择、谋篇布局、细节呈现和表达手法等不同维度展开探究，解构文本表达的内在智慧，引导学生在阅读理解中吸收表达方法，加快提升自身的表达能力。
王飞，江苏省南通市实验小学教师。
现以统编版教材六上第五单元中《盼》一文的教学为例，谈谈自己的实践和思考。
一、遴选典型鲜活事例，以素材凸显中心
任何一篇文本的形成都有着作者内在的创作动机，正是这种创作动机形成文本表达的主题。由于作者表达风格和文体特质的不同，这种内在的表达主题的呈现方式也是不同的，有的作者直抒胸臆，开门见山，在开篇就点明;有的作者循序渐进，娓娓道来，常常在文本的最后才顺势揭示;还有的作者将主题蕴藏在文本的字里行间，并没有在文章表达过程中直接展现。不管文本的主题以何种方式呈现，都与作者所选择的素材有着紧密的联系。因此，教师要在学生整体初读课文、理解大意时，就能够从课文中提炼作者所遴选的素材，梳理素材与文本主题之间的关联，学习作者选择典型素材凸显中心的表达智慧。
比如这篇《盼》紧扣“盼望穿上新雨衣”这一中心，依照事情发展顺序呈现了三个内容：1.妈妈买回新雨衣;2.盼望穿上新雨衣;3.最终穿上新雨衣。很明显，第二部分“盼望穿上新雨衣”不仅是课文的主要内容，更是文本表达的主题所在。为此，教师就需要引导学生再次走进文本，在阅读理解的基础上深入思考：作者运用了哪些典型的素材来凸显“我对穿上新雨衣”的盼望之情？学生从文本表达的事例入手，将“盼望穿上新雨衣”分解成为三个板块：第一，通过“盼下雨”来展现“盼望穿上新雨衣”;第二，通过“盼买酱油”来展现“盼望穿上新雨衣”;第三，通过“盼望留到明天下”来展现“盼望穿上新雨衣”。概括提炼事例，这一板块的教学并不能鸣金收兵，而需要建构三个板块素材与中心主题之间的关联，让学生认识到“盼望下雨”为“我”能穿上新雨衣提供了可能，是凸显中心的重要素材;“盼望买酱油”是在下雨之后“我”为穿上新雨衣找出的一个借口，其内心的期盼之情不言而喻;“盼望明天再下”是自己借口失败之后的补救措施，都紧扣“盼”字，其素材的典型价值可见一斑。
二、巧妙筹划连贯整体，以谋篇凸显中心
对文本素材的关注并不能仅仅停留在概括与提炼的层面。试想，学生从课文中提炼出典型素材，只是以零散的方式从原本有机的整体中将资源和信息抽取出来，内容虽然知晓，但作者是怎样处理和运用这些素材的，则完全不知。这就是典型的“知其然”，而“不知其所以然”。为此，教师就需要在提炼出文本表达信息的基础上，帮助学生对话作者，感知作者对素材的处理方式，更好地促进学生言语能力的不断发展和思考。
比如在这篇课文中作者围绕中心遴选了三个素材，这三个素材之间有着紧密的联系，而这种紧密联系主要就在于作者以大道無痕的表达智慧，将三个素材进行了有机的串联，使其成为了一个有机的整体。首先，这三个素材之间是以“我”内心盼望时的逻辑呈现，内在顺序不能做调整：妈妈买回新雨衣，“我”的盼望形成，自然就先想到要下雨;等到好不容易迎来了雨天，为了穿上新雨衣，借口“买酱油”就可以让穿新雨衣顺理成章;在借口未果之后，“我”仍旧是心有不甘，为了快速达成目标，“我”只能盼望着雨快点停下来，留到明天再下。这样的认知不仅契合儿童天真、可爱的心理特点，同时也契合了认知规律;其次，这三个素材紧紧围绕着一个核心事件，故事情境是相同的、故事中的人物角色是相同的，这就使得整篇文章成为了一个有机整体，体现了作者谋篇布局的独特艺术。
在这样的过程中，教师就以课文中的典型素材为蓝本，利用素材与主题之间、素材与素材之间的紧密联系，学习作者巧妙规划、谋篇布局的独特艺术，为学生表达素养的提升提供了切实可行的资源。
三、呈现丰富细节资源，以描写凸显中心
作为学生学习表达的范例，教材中的课文所承载的价值可谓是极其丰富的。作者对素材选择是一个维度，但并不意味着素材选择完毕之后，凸显中心的任务就水到渠成了。教师还需要继续彰显教材文本的范例特质，引导学生关注作者是如何对素材进行细节刻画的，从而将典型素材的作用最大化。
还以这篇课文中所罗列的三个素材为例。作者先是以“我”盼望下雨为契机来展现对穿上新雨衣的急切之情。为了让这一素材能够更好地为凸显中心服务，作者对人物的描写可谓是生动传神，极具儿童心理的趣味性。教师可以引导学生从两个方面进行探究：首先，关注人物细腻生动的心理描写，借助语言文字，走进人物的内心世界，紧扣“太阳把天烤得这样干，还能下雨吗”“为什么我一有了雨衣，天气预报却总是‘晴’呢”“雨点儿打在身上，才是世界上最美的事呢”等语句，来感受因为没有及时下雨作者的失落以及内心对于雨点的盼望之情，可以通过关键词语交流感受;其次，紧扣人物的动作细节进行感知，比如“我伸手试了试”时的敏感，“兴奋地仰起头”的盼望，“甩打着书包”时的激动以及“大步跑进楼门”时的激动，都蕴藏在人物的动作之中，而这些动又正是人物内心之盼所引申出来的。
一个素材之所以能够形成“典型”价值，已经不仅仅在于其与主题之间的内在关联上，同时也便于作者能够以充分的细节来展现。试想，一个素材如果确实能够反映主题，但却没有充分的细节空间可挖掘，简言之就是作者无法展开细节描写，素材中缺少丰富的细节资源，那这样的素材其实还是有所欠缺的。从这个角度来看课文中“盼望下雨”这一资源，其典型价值就非常充分，学生紧扣细节的解读不仅感知了素材的细节资源丰富，更洞察了作者是如何利用这些资源展开细节描写，从而展现了素材对于凸显中心的价值。
四、精心设置侧面资源，以反衬凸显中心
由于小学生认知思维相对简单，他们对于中心的表现往往只能从一个单一的维度展开，体现在习作中主要就是学生只能从一个基本的正面来展开描写。正所谓“条条大道通罗马”，不同的路径、不同的方式其实都可以达成表现中心的最终归属，很多教材中经典的文本都在这个方面给予了学生充分地示范，教师要善于从这个维度帮助学生学会作者设置侧面资源，借助反衬来表达中心的价值。
比如这篇课文的第二个素材，是“我”借口买酱油，想在下雨时穿上新雨衣。如果让学生一帆风顺、如愿以偿的达成目标，这样的文本就缺少了一波三折的意味，后面的第三个典型素材“盼望明天下”自然就无从谈起，“我”内心的盼望之情也就无法形成立体化、多角度地呈现。为此，作者就在这一素材中增加了与妈妈的对话。作者是千方百计想要穿上新雨衣出去买酱油，而妈妈则是在有意无意之间“百般阻挠”，教师可以先引导学生圈画出这个片段中妈妈对话时的语言：“准备听英语讲座”“那就休息一下”“酱油我下班带回来了”“我什么时候说过要炖肉”……妈妈的语言总是针锋相对地将“我”的想法巧妙地拒绝和化解。很多学生在一开始都会形成一个疑问：这篇课文要写“我”内心之盼，着力描写我的语言完全就可以了，为什么还要将妈妈的话写得如此丰富而细致呢？教师引导学生尝试运用对比的方式，将妈妈的话全部剔除，就会发现妈妈的话虽然没有直接体现“我”内心盼望之情，但每一次的阻挠，就给我内心的期盼形成了一次严峻的考验，而此时的“我”总是会寻找各种其他的借口，内心的“盼望”之情就这样在彼此之间的对话中活脱脱地展现出来。
学生的认知能力是相对有限的，文本中原本蕴藏的很多精妙之处，如果教师不加以点拨与引领，就容易被他忽略。在这一案例中，教师正是抓住了学生习作表达中缺乏的方法和意识，借助文本中容易被学生忽略的价值，让学生在深入对比的过程进行了辨析与考量，将作者的智慧内化到自己的内在意识中，起到了较好的教学效果。
很多学生受传统教学理念的影响，更多的时候都习惯于从文本内容的角度来感知和理解中心，而很少有意识能够从作者表达的角度来审视创作过程中的丰富智慧。因此，教师要能够紧扣教材中文本的范例资源，从素材选择、谋篇布局、细节呈现和表达手法等不同维度展开探究，解构文本表达的内在智慧，引导学生在阅读理解中吸收表达方法，加快提升自身的表达能力。
王飞，江苏省南通市实验小学教师。