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如今,学生在数学活动中有了更多尝试的机会,因而生成的教学资源也更为丰富。于是,对我们一线教师来说,对学生活动中的生成资源如何有效地进行反馈和利用,以更好地达成课前预定的教学目标,就成了必须深入研究和思考的一个问题。下面结合“九加几”一课的教学,通过对学生活动中生成资源的反馈,谈前后两次教学设想和运用中的一些想法与感悟。
“九加几”是在学生学习了10以内数的组成基础上进行教学的,因此学生学习这一内容之前对基本的加法运算有了一定的经验,但对于进位加法是第一次接触。教学时,主要结合具体情境引导学生探索9加几的计算方法,让学生理解“凑十法”,同时关注学生对9加几方法的不同解读,特别是比“凑十法”思维层次更高的方法。
第一次教学:
师(出示:草地上有9只小兔,又跑来5只小兔):看到这幅图,你知道了什么?
生1:知道一共有14只小兔。
师:你是怎么算的?
生1:我是从9开始再数5个得到14的。
师:你能再数一次给大家听听吗?谁还有别的办法?
生2:我先想10 5得15,再用15-1得14。
师:你能想出这种办法真不错,还有吗?
生3:我是用三角形学具摆出来的。
师:你能把算的过程摆出来,让其他同学一看就知道是怎么想的吗?
生3(边摆边说):先摆9个三角形,再从后面的5个三角形里拿出1个与前面的9个合成10个,再用10个加上5个中剩下的4个合成14个。
师:刚才这位同学用摆学具的办法很清楚,就是把5分成1和4,9和1合成10,10加4得14。(边口述边板书)
师:哪位小朋友也来说说刚才是怎么算的?(再跟老师一起说一遍)
……
反思:
在这一教学环节中,学生建构“凑十法”的过程不再是被动接纳的过程,而是教师与学生、学生与学生、学生与教材互动生成的过程。从课堂生成的情况来看,学生对这一学习内容并非是白纸一张,其中少数比较优秀的学生已经具备独立解决这一问题的能力。课上到这儿我感觉蛮到位的,可遗憾的是在新授后学生的“练一练”中,部分后进生总在东张西望、难以下笔,我突然意识到自己犯了一大错误——对于学生生成的资源并没有充分地利用起来,主要是没有把个别、部分学生有价值的生成,通过教师的有效引领,转化成全体学生共同学习、进一步探究发现的资源。特别是生3的方法,没有利用到位。对于“凑十法”这样一种全体学生都应该必须掌握的基本方法,部分后进生由于没有完整经历形象感知的过程,没有充分理解这种方法的优点,因而在最后的抽象概括中,这部分学生显得非常被动,直接影响学习效果,产生了不应该产生的“后进生”。
对于本课出现的问题该如何改进呢?教师到底怎样操作,既能体现课堂是互动生成,知识是学生自己建构的,又能使全体学生经过这一课的学习,实现不同程度的全面发展呢?教学后我与数学组的几位教师针对本课中的关键问题进行了交流,重新调整备课方案,对学生所生成的方法做必要的充实和改进,于是就有了第二次课程实施。
第二次教学:
师:根据这幅图,你知道了什么?
生1:我知道这里一共有14只小兔。
师:你是怎么算的?能用三角形学具代表小兔摆一摆、算一算吗?
生1:我是数的,从9开始数5个得14个。
师:你再数一次给大家听听好吗?(生数略)
生2:我是先算10 5得15,再用15-1得14。
生3:我是用三角形摆的。
师:这位同学通过摆一摆的方法得到14,现在就让他上来摆给大家看看。(生3在投影上摆)
师:这位小朋友摆得真好,让我们大家一看就知道9 5得14。下面的小朋友也一起来摆一摆,看看哪些小朋友也能像这位小朋友一样聪明摆出9 5的计算过程。(学生合作摆,并要求互摆互说)
师:哪位同学再来说说刚才是怎么算的?(让学生完整感知“凑十”的算法,学生都能比较清晰地把“凑十”的过程说清楚)
师:对了,刚才有位小朋友还通过把9看成10,先算10 5得15,再用15-1得14。他能想出这种方法真的很不错,值得表扬。让我们来比较一下,这种方法与“凑十法”有没有联系呢?
生4(兴奋地发现):这题也有10,跟“凑十”很像,只是这题的“凑十”是把9看成10。
师:对呀,这种奇特的方法与“凑十法”本质上是一致的,不同的是先把9看成10,10加5得15,然后再思考把9看成10多加了1,最后要从15里减去多加的1……
再反思:
从再次改进教学设计及教学活动的组织来看,教师对学生活动中生成资源的发掘与应用,较第一次有了显著的完善,学生对“凑十法”的掌握扎实多了。
1.尊重学生,充分利用生成资源。
改进后的教学,在尊重学生生成的前提下,明显加强了对互动生成结果的利用,把个体的发现转化成群体共同探究的资源。面对生3想的凑十法,或许有些学生已经知道这种方法,或许暂时还不知道,通过教师合理的引导和调控,使他们对同伴的发现能进行合理的取舍,重新体验了发现的乐趣,使“凑十”的过程更为清晰明了。而暂时不知道的学生因为有了同伴的示范,也体验了一番自己发现创造的快乐,为接下来归纳“凑十法”这一应该让每个学生掌握的基本方法,提供了有利的操作感知的形象基础。
学生的思维从手指开始。对于低年级学生的数学学习,必须以必要的形象操作为基础,进而抽象概括出如“凑十”这样的思维过程。这是符合低年级学生心理发展特点,遵循学生思维发展规律的一种有效手段。特别是那些反应乃至动作较慢的学生,他们更需要老师的鼓励、同伴的帮助,需要通过看一看、仿一仿,以逐步达到知识的内化。
2.张扬个性,深度挖掘生成资源。
学生是一个个隐藏无限创造潜能的小精灵,我们教师应通过适当的手段,在保证全体学生基本发展的前提下,发掘少数优秀学生的奇思妙想,使之得到适度的张扬。如生2把9看成10,再从最后的15里减去1,这是一种假设思维的萌芽,对一年级学生来说非常了不得,需要我们精心呵护。而这种方法与教材中提倡的基本方法“凑十法”本质上是有一定联系的,对这一生成资源教师很好地把握时机给予适当的点拨处理,使课堂活动收到了实实在在的效果。本课通过两次的改进和试教,对学生的生成资源进行了即时的放大,给予了适当的延伸和拓展,收到了较好的课程实施效果。
“九加几”是在学生学习了10以内数的组成基础上进行教学的,因此学生学习这一内容之前对基本的加法运算有了一定的经验,但对于进位加法是第一次接触。教学时,主要结合具体情境引导学生探索9加几的计算方法,让学生理解“凑十法”,同时关注学生对9加几方法的不同解读,特别是比“凑十法”思维层次更高的方法。
第一次教学:
师(出示:草地上有9只小兔,又跑来5只小兔):看到这幅图,你知道了什么?
生1:知道一共有14只小兔。
师:你是怎么算的?
生1:我是从9开始再数5个得到14的。
师:你能再数一次给大家听听吗?谁还有别的办法?
生2:我先想10 5得15,再用15-1得14。
师:你能想出这种办法真不错,还有吗?
生3:我是用三角形学具摆出来的。
师:你能把算的过程摆出来,让其他同学一看就知道是怎么想的吗?
生3(边摆边说):先摆9个三角形,再从后面的5个三角形里拿出1个与前面的9个合成10个,再用10个加上5个中剩下的4个合成14个。
师:刚才这位同学用摆学具的办法很清楚,就是把5分成1和4,9和1合成10,10加4得14。(边口述边板书)
师:哪位小朋友也来说说刚才是怎么算的?(再跟老师一起说一遍)
……
反思:
在这一教学环节中,学生建构“凑十法”的过程不再是被动接纳的过程,而是教师与学生、学生与学生、学生与教材互动生成的过程。从课堂生成的情况来看,学生对这一学习内容并非是白纸一张,其中少数比较优秀的学生已经具备独立解决这一问题的能力。课上到这儿我感觉蛮到位的,可遗憾的是在新授后学生的“练一练”中,部分后进生总在东张西望、难以下笔,我突然意识到自己犯了一大错误——对于学生生成的资源并没有充分地利用起来,主要是没有把个别、部分学生有价值的生成,通过教师的有效引领,转化成全体学生共同学习、进一步探究发现的资源。特别是生3的方法,没有利用到位。对于“凑十法”这样一种全体学生都应该必须掌握的基本方法,部分后进生由于没有完整经历形象感知的过程,没有充分理解这种方法的优点,因而在最后的抽象概括中,这部分学生显得非常被动,直接影响学习效果,产生了不应该产生的“后进生”。
对于本课出现的问题该如何改进呢?教师到底怎样操作,既能体现课堂是互动生成,知识是学生自己建构的,又能使全体学生经过这一课的学习,实现不同程度的全面发展呢?教学后我与数学组的几位教师针对本课中的关键问题进行了交流,重新调整备课方案,对学生所生成的方法做必要的充实和改进,于是就有了第二次课程实施。
第二次教学:
师:根据这幅图,你知道了什么?
生1:我知道这里一共有14只小兔。
师:你是怎么算的?能用三角形学具代表小兔摆一摆、算一算吗?
生1:我是数的,从9开始数5个得14个。
师:你再数一次给大家听听好吗?(生数略)
生2:我是先算10 5得15,再用15-1得14。
生3:我是用三角形摆的。
师:这位同学通过摆一摆的方法得到14,现在就让他上来摆给大家看看。(生3在投影上摆)
师:这位小朋友摆得真好,让我们大家一看就知道9 5得14。下面的小朋友也一起来摆一摆,看看哪些小朋友也能像这位小朋友一样聪明摆出9 5的计算过程。(学生合作摆,并要求互摆互说)
师:哪位同学再来说说刚才是怎么算的?(让学生完整感知“凑十”的算法,学生都能比较清晰地把“凑十”的过程说清楚)
师:对了,刚才有位小朋友还通过把9看成10,先算10 5得15,再用15-1得14。他能想出这种方法真的很不错,值得表扬。让我们来比较一下,这种方法与“凑十法”有没有联系呢?
生4(兴奋地发现):这题也有10,跟“凑十”很像,只是这题的“凑十”是把9看成10。
师:对呀,这种奇特的方法与“凑十法”本质上是一致的,不同的是先把9看成10,10加5得15,然后再思考把9看成10多加了1,最后要从15里减去多加的1……
再反思:
从再次改进教学设计及教学活动的组织来看,教师对学生活动中生成资源的发掘与应用,较第一次有了显著的完善,学生对“凑十法”的掌握扎实多了。
1.尊重学生,充分利用生成资源。
改进后的教学,在尊重学生生成的前提下,明显加强了对互动生成结果的利用,把个体的发现转化成群体共同探究的资源。面对生3想的凑十法,或许有些学生已经知道这种方法,或许暂时还不知道,通过教师合理的引导和调控,使他们对同伴的发现能进行合理的取舍,重新体验了发现的乐趣,使“凑十”的过程更为清晰明了。而暂时不知道的学生因为有了同伴的示范,也体验了一番自己发现创造的快乐,为接下来归纳“凑十法”这一应该让每个学生掌握的基本方法,提供了有利的操作感知的形象基础。
学生的思维从手指开始。对于低年级学生的数学学习,必须以必要的形象操作为基础,进而抽象概括出如“凑十”这样的思维过程。这是符合低年级学生心理发展特点,遵循学生思维发展规律的一种有效手段。特别是那些反应乃至动作较慢的学生,他们更需要老师的鼓励、同伴的帮助,需要通过看一看、仿一仿,以逐步达到知识的内化。
2.张扬个性,深度挖掘生成资源。
学生是一个个隐藏无限创造潜能的小精灵,我们教师应通过适当的手段,在保证全体学生基本发展的前提下,发掘少数优秀学生的奇思妙想,使之得到适度的张扬。如生2把9看成10,再从最后的15里减去1,这是一种假设思维的萌芽,对一年级学生来说非常了不得,需要我们精心呵护。而这种方法与教材中提倡的基本方法“凑十法”本质上是有一定联系的,对这一生成资源教师很好地把握时机给予适当的点拨处理,使课堂活动收到了实实在在的效果。本课通过两次的改进和试教,对学生的生成资源进行了即时的放大,给予了适当的延伸和拓展,收到了较好的课程实施效果。