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朱光潜先生是现代著名美学家。语文学界早已有不少学者关注朱先生的美学思想，对其美学思想的研读拓宽了语文教学研究的视域思路，产生了许多优秀的研究成果。这些成果大多着力在朱先生的文学观、阅读观、写作观等方面，近几年也有少部分学者开始关注他的教育观。大家研究的思路主要是从朱先生论著中寻找到与语文教学（主要是阅读与写作）直接发生关联的论述。这些论述是朱先生自己语文学习的心得。朱先生兼有学贯中西的学术素养及典雅清丽、深入浅出的话语风格，他的论述简明易懂又不乏真知灼见。他论读书的方法、写作的“四境”等确实为语文教学研究提供了丰富的资源。但以朱先生的美学精神观照语文课堂教学，将课堂教学本身看作一个作品，用文艺批评的眼光对它的创作、欣赏与传播进行考量与审视，还没有引起同行的关注。
课堂教学作品的创作始于教学设计。它是教师创造性思维参与的过程，也是集中体现教学的科学性与艺术性的过程。教学设计的结果——静态的教案与动态的课堂，在一定意义上讲，就是一个作品。对这一作品的研究，学界惯常是从教育学原理、教育技术或学习心理学的角度切入的，对教学设计作为人类“设计活动”大家族的一员，其与服装设计、建筑设计等共通的美学特质始终没有引起研究者足够的重视。而教学设计的创造性、审美性恰恰是语文教师职业幸福体验的重要源泉，也是优化教学效果不容忽视的力量。因此，筆者试图借鉴文艺创作的视域，以朱光潜先生的美学思想为主要解释与思考工具，对教学设计的美学品格进行澄清，对教学设计的美学意蕴构建的一般规律进行初步探寻，并对教学设计美学追寻的意义做出思考。以此探寻教学设计理解的另一种角度，并发掘朱先生美学思想对语文教育的另一种启示。
一、发现教学设计“孤立绝缘”的美学品格
朱先生在《谈美》之《我们对于一棵古松的三种态度》中将人们对待事物的态度分为三种：实用的、科学的、美感的。他比较了三种态度的特征，并强调：
在实用的和科学的世界中，事物都借着和其他事物发生关系而得到意义，到了孤立绝缘时就都没有意义；但是在美感世界中它却能孤立绝缘，却能在本身现出价值。照这样看，我们可以说，美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。
如果说以往我们对语文教学设计的研究主要是从实用与科学的角度进行的，致力于“向善”与“求真”，笔者试图在本文中提出“尚美”的研究视角，致力于开启教学设计在实用与科学之外所存在的可以“孤立绝缘”的美。在观摩优秀的语文课堂教学时，我们常常会惊叹于执教者高超的教学设计，这种设计往往超越了基本的内容合宜、教法得当等科学与实用的目标而呈现出鲜明的艺术气质，比如现实与想象相对比造成的虚实结合，无声思考、默默读写与热烈讨论相对比形成的动静相生，重点段落或语句的反复敲打与其他部分一带而过相对比形成的张弛有度，等等。我们也能感觉到有的教学设计很平缓，设计的问题坡度不大，由浅入深，其形成的课境节奏舒缓、温润平和，而有的教学设计却呈奇崛之势，可以通过关键问题设计引起课境的“突转”，呈现峭拔之美。无疑，与所有的设计活动一样，语文教学设计具备一定的审美品格。
还要说明的是，本文论及的语文教学设计的美学品格，不同于语文教育与美育这一话题，也区别于课堂教学风格的研究，它首先从语文教学的文本内容抽身而出，研究的是“怎么教”的问题；其次，它从课堂教学风格的综合性特质中剥离出来，不停留在执教者在课堂教学现场所表现出来的综合性的个性气质，而是由此还原，追溯这个现场背后的设计的力量。事实上，教学设计之美一定是语文教育之美不可或缺的一部分，也是课堂教学风格形成的重要组成。西方的美学研究与理性研究相对，强调事物带给人们直观的感受与感觉。中国传统的美学研究则属于生命超越的美学，突出作品与创作者、欣赏者生命体验的互通与确证。研究教学设计的美学品格，就是从直观的感觉与感受出发，走入作品所传递出来的执教者生命的体验。这种“心物交互”“往复回流”的审美态度，同样承自朱先生的美学观：美不是孤立物的静止面的一种属性，而是人在生产实践过程中既改变世界又从而改变自己的一种结果。
二、构建教学设计的审美意蕴
提出了教学设计的美学品格，研究者自当继续寻求教学设计美学品格塑造的一般规律，毕竟，不走向教学实践的教育追问与思考难免限于“坐而论道”，甚至被诟病以“虚玄之论”。对教学设计美学构建的思考，笔者尝试以朱先生的美学思想为参照，将课堂教学作为一个具有艺术特质的作品，寻求这一作品设计时基本的美学规律，并辅以部分优秀的教学设计案例以确证或说明。
（一）“恰好”的美——教学设计的意象与趣味
朱光潜先生在《文艺心理学》一书中阐释了审美经验的发生心理：
创造是表现情趣于意象，是情趣的意象化；欣赏是因意象而见情趣，是意象的情趣化。美就是情趣意象化或意象情趣化时心中所觉到的“恰好”的快感。
在这一理论下推演语文教学设计之美产生的心理基础大致是这样的：教师根据自己对课文的理解、对学生认知心理与学习任务的把握设计教学，这一设计中不仅暗含着教师的教育教学理念，还暗含着教师的审美旨趣，即教师的“情趣”。教师的“情趣”投射到设计中，形成审美的“意象”，学生（或观课者）在教学设计实施时，感受甚至参与创作形成这种“意象”，如果它与学生（或观课者）本身的“情趣”恰好相合，就形成了教学设计的审美体验。如王崧舟老师在《枫桥夜泊》一课的朗读指导中设计了这样的片段：
师：（配乐）月亮西沉，乌啼声声，霜气布满了天地之间；江枫瑟瑟，渔火点点，寒山寺的夜半钟声悠悠传来。睡不着啊睡不着，无限愁绪涌上心头。《枫桥夜泊》就这样从张继的口中轻轻地流出。月落乌啼——
生：霜满天。
师：江枫渔火——
生：对愁眠。
师：姑苏城外——
生：寒山寺。
师：夜半钟声—— 生：到客船。
师：（随着音乐，大声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（随着音乐，大声齐读）夜半钟声到客船。
师：（随着音乐，小声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（随着音乐，小声齐读）夜半钟声到客船。
师：（音乐消失，更小声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（更小声齐读）夜半钟声到客船。
在这个环節中，教师将自己对诗歌中所表现的愁眠之夜、钟声悠悠的意境通过一个师生合作朗读的设计呈现出来，教师为这种师生合作朗读选择了恰切的音乐以作渲染，且教师设计的朗读反复并逐渐变弱。这种“逐渐变弱”的审美意象在音乐理论里称“声音渐弱”，电影表现手法里称“画面渐隐”。它是执教者审美“情趣”的呈示，是执教者创造的表现诗歌中钟声悠远缥缈情境的一种“意象”，学生身在其中，参与完成了这一意象，在朗读诗歌理解文意的同时获得了“恰好”的审美愉悦。
（二）“完整”的美——教学设计的整体与部分
朱光潜先生认为“艺术的特征就是完整”（《谈美书简二种》）。在他看来，创作者须在整体构思的情况下，才能整体全面把握对象的特征，而“每一个部分的功能、个别的局部是否具有特征性，取决于它与整体结构的关系是否协调，是否是不可分割的有机组成部分”。这一整体构思的原则很容易理解。汪曾祺在《自报家门》中论语言之美时也曾说道：
语言的美不在一个一个句子，而在句与句之间的关系。包世臣论王羲之字，看来参差不齐，但如老翁携带幼孙，顾盼有情，痛痒相关。好的语言正当如此。
转换到教学设计的话语中，执教者在设计一堂课时也要整体构思，考虑详略处理、节奏建构、比例协调等。仍以王崧舟老师的《枫桥夜泊》一课为例，王老师在导课时抓住“钟声”这一意象，带学生们沿时间之河回溯，依次朗读当代的陈小奇、清代的王士祯、明代的高启、宋代的陆游的诗句，引出张继与《枫桥夜泊》，在结课时又从《枫桥夜泊》出发，顺着时间之流，复现宋代的陆游、明代的高启、清代的王士祯、当代的陈小奇的诗句。整个课堂的设计首尾呼应，形成一个圆形结构，表现出执教者整体构思的设计追求。
（三）“格律”的美——教学设计的齐整与变化
朱光潜在《谈美》之《从心所欲，不逾矩》中这样论述格律：
古今大艺术家大半都从格律入手。艺术须寓整齐于变化。一味齐整，如钟摆摇动声，固然单调；一味变化，如市场嘈杂声，也还是单调。由整齐到变化易，由变化到整齐难。从整齐入手，创造的本能和特别情境的需要会使作者在整齐之中求变化以避免单调。从变化入手，则变化之上不能再有变化，本来是求新奇而结果却仍还于单调。
古今大艺术家大半后来都做到脱化格律的境界。他们都从束缚中挣扎得自由，从整齐中酝酿出变化。
这段论述自然主要指向的是诗歌创作的规律，但由诗歌创作延伸出去，可以作为一般艺术创作的原则。
教学设计的“格律”可以理解为教学设计的一般程式，如“导入新课—整体感知—细节品读—拓展训练—布置作业”等；也可理解为教学设计的某些约定俗成的规则，如导课环节不宜超过3分钟等。这些程式与规则，使得语文教学设计呈现一定的“齐整”，在实施固定教学模式的课堂实践中这种格律式的齐整就表现得更加突出。当然，教学设计需要一定的“格律”，对“格律”的遵守内含了对教育规律、学习规律的尊重，新手教师的教学设计最好从“入格”开始，掌握教学设计的常规而不至于造成明显的疏漏。另一方面，成熟的执教者又要勇于“破格”，根据文本、教师、学生的实际进行创新与变化。所谓“工在格律而妙则在神髓风骨”。
（四）“游戏”的美——教学设计的创造与想象
朱先生在《谈美》之《大人者不失其赤子之心》中论述了艺术与游戏的关系。他指出，艺术的雏形就是游戏，艺术伏根于游戏。以下是朱先生描述的儿童游戏的场景：
儿童在游戏时意造空中楼阁，大概都现出这几个特点。他们的想象力还没有受经验和理智束缚死，还能去来无碍。只要有一点实事实物触动他们的思路，他们立刻就生出一种意境，在一弹指间就把这种意境渲染成五光十彩。念头一动，随便什么事物都变成他们的玩具，你给他们一个世界，他们立刻就可以造出许多变化离奇的世界来交还你。他们就是艺术家。
教学设计中的“游戏”之美，首先可以表征为“游戏沉浸式”的教学设计，无论是字谜、比赛、探索等游戏的方式都可以是语文教师教学设计选用的有效的认知工具之一。维果茨基认为，在游戏中，儿童的心理功能超越了他们在日常活动所反映出来的平均能力，游戏为儿童的学习提供了一个经验情景，通过它，儿童来探索社会和文化的法则。教学设计中深层的“游戏”之美，则是执教者的一种“游戏精神”，是一种勇于创造、富于想象并在这创造与想象中获得“游戏”乐趣的精神。众多优秀的语文教师在教学设计中便常常制造“好玩的事儿”，通过新奇的创意，与学生一起感受语文学习的乐趣。如于永正老师在执教《草》一课时巧妙利用角色扮演的方式，师生合作模拟了与妈妈、哥哥、奶奶的对话，将口语交际、诗意理解、古诗背诵等融为一体。
三、理解教学设计审美追寻的旨归
发现教学设计之美、构建教学设计之美，其意义首先在于实现教学设计的最优化。它意在以一种“无所为而为”的审美精神与“有所为而为”的教育实践共同达到教学的目标。尽管我们将教学设计的美学品格进行了“孤立绝缘”的审视，使之与“实用”“科学”的价值追寻相区别，但我们必须清楚地知道，事物的审美属性绝非独立存在，对此，朱先生在《谈美》之《慢慢走，欣赏啊》中也曾做了辨析：
人生是多方面而却相互和谐的整体，把它分析开来看，我们说某部分是实用的活动，某部分是科学的活动，某部分是美感的活动，为正名析理起见，原应有此分别；但是我们不要忘记，完满的人生见于这三种活动的平均发展，它们虽是可分别的而却不是互相冲突的。
教学设计的审美追求绝非要离开教学设计之用孤芳自赏，对它的研究必将以实现教学效果的最优化为目标，以促进学生言语生命的和谐发展为旨归。
其次，教学设计审美意蕴的开掘是语文教师从业状态审美化的重要途径与不二法门。正是藉由课堂教学设计的审美构建，教师体验创造带来的愉悦与美好，抵御教育生活中琐屑的事务带来的疲惫与困顿，释解工作的焦虑，实现“诗意的栖居”。朱先生主张“人生艺术化”，他认为人生本来就是广义的艺术，每个人的生命史就是他的作品。“离开人生便无所谓艺术，因为艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生；反之，离开艺术也便无所谓人生，因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动，无创造、无欣赏的人生是一个自相矛盾的名词”。（《谈美》之《慢慢走，欣赏啊》）“人生艺术化”的追求表现出朱先生对中国传统审美主义的体认，也是他在经过克罗齐、尼采之后，对中国传统美学的回望。与西方人不同，中国人的“终极关怀”不是宗教的，而是道德或人生哲学的，并且最终是通过艺术和审美来完成的。人生审美化是中国传统美学思想的精髓，也是中国传统美学审美精神的归宿。以审美之心审视教学设计，就是以审美之心营造语文教育的生命意蕴，它要通达的是师生“艺术化”的人生状态。
（作者单位：山东师范大学文学院、济南幼儿师范高等专科学校）
课堂教学作品的创作始于教学设计。它是教师创造性思维参与的过程，也是集中体现教学的科学性与艺术性的过程。教学设计的结果——静态的教案与动态的课堂，在一定意义上讲，就是一个作品。对这一作品的研究，学界惯常是从教育学原理、教育技术或学习心理学的角度切入的，对教学设计作为人类“设计活动”大家族的一员，其与服装设计、建筑设计等共通的美学特质始终没有引起研究者足够的重视。而教学设计的创造性、审美性恰恰是语文教师职业幸福体验的重要源泉，也是优化教学效果不容忽视的力量。因此，筆者试图借鉴文艺创作的视域，以朱光潜先生的美学思想为主要解释与思考工具，对教学设计的美学品格进行澄清，对教学设计的美学意蕴构建的一般规律进行初步探寻，并对教学设计美学追寻的意义做出思考。以此探寻教学设计理解的另一种角度，并发掘朱先生美学思想对语文教育的另一种启示。
一、发现教学设计“孤立绝缘”的美学品格
朱先生在《谈美》之《我们对于一棵古松的三种态度》中将人们对待事物的态度分为三种：实用的、科学的、美感的。他比较了三种态度的特征，并强调：
在实用的和科学的世界中，事物都借着和其他事物发生关系而得到意义，到了孤立绝缘时就都没有意义；但是在美感世界中它却能孤立绝缘，却能在本身现出价值。照这样看，我们可以说，美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。
如果说以往我们对语文教学设计的研究主要是从实用与科学的角度进行的，致力于“向善”与“求真”，笔者试图在本文中提出“尚美”的研究视角，致力于开启教学设计在实用与科学之外所存在的可以“孤立绝缘”的美。在观摩优秀的语文课堂教学时，我们常常会惊叹于执教者高超的教学设计，这种设计往往超越了基本的内容合宜、教法得当等科学与实用的目标而呈现出鲜明的艺术气质，比如现实与想象相对比造成的虚实结合，无声思考、默默读写与热烈讨论相对比形成的动静相生，重点段落或语句的反复敲打与其他部分一带而过相对比形成的张弛有度，等等。我们也能感觉到有的教学设计很平缓，设计的问题坡度不大，由浅入深，其形成的课境节奏舒缓、温润平和，而有的教学设计却呈奇崛之势，可以通过关键问题设计引起课境的“突转”，呈现峭拔之美。无疑，与所有的设计活动一样，语文教学设计具备一定的审美品格。
还要说明的是，本文论及的语文教学设计的美学品格，不同于语文教育与美育这一话题，也区别于课堂教学风格的研究，它首先从语文教学的文本内容抽身而出，研究的是“怎么教”的问题；其次，它从课堂教学风格的综合性特质中剥离出来，不停留在执教者在课堂教学现场所表现出来的综合性的个性气质，而是由此还原，追溯这个现场背后的设计的力量。事实上，教学设计之美一定是语文教育之美不可或缺的一部分，也是课堂教学风格形成的重要组成。西方的美学研究与理性研究相对，强调事物带给人们直观的感受与感觉。中国传统的美学研究则属于生命超越的美学，突出作品与创作者、欣赏者生命体验的互通与确证。研究教学设计的美学品格，就是从直观的感觉与感受出发，走入作品所传递出来的执教者生命的体验。这种“心物交互”“往复回流”的审美态度，同样承自朱先生的美学观：美不是孤立物的静止面的一种属性，而是人在生产实践过程中既改变世界又从而改变自己的一种结果。
二、构建教学设计的审美意蕴
提出了教学设计的美学品格，研究者自当继续寻求教学设计美学品格塑造的一般规律，毕竟，不走向教学实践的教育追问与思考难免限于“坐而论道”，甚至被诟病以“虚玄之论”。对教学设计美学构建的思考，笔者尝试以朱先生的美学思想为参照，将课堂教学作为一个具有艺术特质的作品，寻求这一作品设计时基本的美学规律，并辅以部分优秀的教学设计案例以确证或说明。
（一）“恰好”的美——教学设计的意象与趣味
朱光潜先生在《文艺心理学》一书中阐释了审美经验的发生心理：
创造是表现情趣于意象，是情趣的意象化；欣赏是因意象而见情趣，是意象的情趣化。美就是情趣意象化或意象情趣化时心中所觉到的“恰好”的快感。
在这一理论下推演语文教学设计之美产生的心理基础大致是这样的：教师根据自己对课文的理解、对学生认知心理与学习任务的把握设计教学，这一设计中不仅暗含着教师的教育教学理念，还暗含着教师的审美旨趣，即教师的“情趣”。教师的“情趣”投射到设计中，形成审美的“意象”，学生（或观课者）在教学设计实施时，感受甚至参与创作形成这种“意象”，如果它与学生（或观课者）本身的“情趣”恰好相合，就形成了教学设计的审美体验。如王崧舟老师在《枫桥夜泊》一课的朗读指导中设计了这样的片段：
师：（配乐）月亮西沉，乌啼声声，霜气布满了天地之间；江枫瑟瑟，渔火点点，寒山寺的夜半钟声悠悠传来。睡不着啊睡不着，无限愁绪涌上心头。《枫桥夜泊》就这样从张继的口中轻轻地流出。月落乌啼——
生：霜满天。
师：江枫渔火——
生：对愁眠。
师：姑苏城外——
生：寒山寺。
师：夜半钟声—— 生：到客船。
师：（随着音乐，大声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（随着音乐，大声齐读）夜半钟声到客船。
师：（随着音乐，小声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（随着音乐，小声齐读）夜半钟声到客船。
师：（音乐消失，更小声朗诵）姑苏城外寒山寺——
生：（更小声齐读）夜半钟声到客船。
在这个环節中，教师将自己对诗歌中所表现的愁眠之夜、钟声悠悠的意境通过一个师生合作朗读的设计呈现出来，教师为这种师生合作朗读选择了恰切的音乐以作渲染，且教师设计的朗读反复并逐渐变弱。这种“逐渐变弱”的审美意象在音乐理论里称“声音渐弱”，电影表现手法里称“画面渐隐”。它是执教者审美“情趣”的呈示，是执教者创造的表现诗歌中钟声悠远缥缈情境的一种“意象”，学生身在其中，参与完成了这一意象，在朗读诗歌理解文意的同时获得了“恰好”的审美愉悦。
（二）“完整”的美——教学设计的整体与部分
朱光潜先生认为“艺术的特征就是完整”（《谈美书简二种》）。在他看来，创作者须在整体构思的情况下，才能整体全面把握对象的特征，而“每一个部分的功能、个别的局部是否具有特征性，取决于它与整体结构的关系是否协调，是否是不可分割的有机组成部分”。这一整体构思的原则很容易理解。汪曾祺在《自报家门》中论语言之美时也曾说道：
语言的美不在一个一个句子，而在句与句之间的关系。包世臣论王羲之字，看来参差不齐，但如老翁携带幼孙，顾盼有情，痛痒相关。好的语言正当如此。
转换到教学设计的话语中，执教者在设计一堂课时也要整体构思，考虑详略处理、节奏建构、比例协调等。仍以王崧舟老师的《枫桥夜泊》一课为例，王老师在导课时抓住“钟声”这一意象，带学生们沿时间之河回溯，依次朗读当代的陈小奇、清代的王士祯、明代的高启、宋代的陆游的诗句，引出张继与《枫桥夜泊》，在结课时又从《枫桥夜泊》出发，顺着时间之流，复现宋代的陆游、明代的高启、清代的王士祯、当代的陈小奇的诗句。整个课堂的设计首尾呼应，形成一个圆形结构，表现出执教者整体构思的设计追求。
（三）“格律”的美——教学设计的齐整与变化
朱光潜在《谈美》之《从心所欲，不逾矩》中这样论述格律：
古今大艺术家大半都从格律入手。艺术须寓整齐于变化。一味齐整，如钟摆摇动声，固然单调；一味变化，如市场嘈杂声，也还是单调。由整齐到变化易，由变化到整齐难。从整齐入手，创造的本能和特别情境的需要会使作者在整齐之中求变化以避免单调。从变化入手，则变化之上不能再有变化，本来是求新奇而结果却仍还于单调。
古今大艺术家大半后来都做到脱化格律的境界。他们都从束缚中挣扎得自由，从整齐中酝酿出变化。
这段论述自然主要指向的是诗歌创作的规律，但由诗歌创作延伸出去，可以作为一般艺术创作的原则。
教学设计的“格律”可以理解为教学设计的一般程式，如“导入新课—整体感知—细节品读—拓展训练—布置作业”等；也可理解为教学设计的某些约定俗成的规则，如导课环节不宜超过3分钟等。这些程式与规则，使得语文教学设计呈现一定的“齐整”，在实施固定教学模式的课堂实践中这种格律式的齐整就表现得更加突出。当然，教学设计需要一定的“格律”，对“格律”的遵守内含了对教育规律、学习规律的尊重，新手教师的教学设计最好从“入格”开始，掌握教学设计的常规而不至于造成明显的疏漏。另一方面，成熟的执教者又要勇于“破格”，根据文本、教师、学生的实际进行创新与变化。所谓“工在格律而妙则在神髓风骨”。
（四）“游戏”的美——教学设计的创造与想象
朱先生在《谈美》之《大人者不失其赤子之心》中论述了艺术与游戏的关系。他指出，艺术的雏形就是游戏，艺术伏根于游戏。以下是朱先生描述的儿童游戏的场景：
儿童在游戏时意造空中楼阁，大概都现出这几个特点。他们的想象力还没有受经验和理智束缚死，还能去来无碍。只要有一点实事实物触动他们的思路，他们立刻就生出一种意境，在一弹指间就把这种意境渲染成五光十彩。念头一动，随便什么事物都变成他们的玩具，你给他们一个世界，他们立刻就可以造出许多变化离奇的世界来交还你。他们就是艺术家。
教学设计中的“游戏”之美，首先可以表征为“游戏沉浸式”的教学设计，无论是字谜、比赛、探索等游戏的方式都可以是语文教师教学设计选用的有效的认知工具之一。维果茨基认为，在游戏中，儿童的心理功能超越了他们在日常活动所反映出来的平均能力，游戏为儿童的学习提供了一个经验情景，通过它，儿童来探索社会和文化的法则。教学设计中深层的“游戏”之美，则是执教者的一种“游戏精神”，是一种勇于创造、富于想象并在这创造与想象中获得“游戏”乐趣的精神。众多优秀的语文教师在教学设计中便常常制造“好玩的事儿”，通过新奇的创意，与学生一起感受语文学习的乐趣。如于永正老师在执教《草》一课时巧妙利用角色扮演的方式，师生合作模拟了与妈妈、哥哥、奶奶的对话，将口语交际、诗意理解、古诗背诵等融为一体。
三、理解教学设计审美追寻的旨归
发现教学设计之美、构建教学设计之美，其意义首先在于实现教学设计的最优化。它意在以一种“无所为而为”的审美精神与“有所为而为”的教育实践共同达到教学的目标。尽管我们将教学设计的美学品格进行了“孤立绝缘”的审视，使之与“实用”“科学”的价值追寻相区别，但我们必须清楚地知道，事物的审美属性绝非独立存在，对此，朱先生在《谈美》之《慢慢走，欣赏啊》中也曾做了辨析：
人生是多方面而却相互和谐的整体，把它分析开来看，我们说某部分是实用的活动，某部分是科学的活动，某部分是美感的活动，为正名析理起见，原应有此分别；但是我们不要忘记，完满的人生见于这三种活动的平均发展，它们虽是可分别的而却不是互相冲突的。
教学设计的审美追求绝非要离开教学设计之用孤芳自赏，对它的研究必将以实现教学效果的最优化为目标，以促进学生言语生命的和谐发展为旨归。
其次，教学设计审美意蕴的开掘是语文教师从业状态审美化的重要途径与不二法门。正是藉由课堂教学设计的审美构建，教师体验创造带来的愉悦与美好，抵御教育生活中琐屑的事务带来的疲惫与困顿，释解工作的焦虑，实现“诗意的栖居”。朱先生主张“人生艺术化”，他认为人生本来就是广义的艺术，每个人的生命史就是他的作品。“离开人生便无所谓艺术，因为艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生；反之，离开艺术也便无所谓人生，因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动，无创造、无欣赏的人生是一个自相矛盾的名词”。（《谈美》之《慢慢走，欣赏啊》）“人生艺术化”的追求表现出朱先生对中国传统审美主义的体认，也是他在经过克罗齐、尼采之后，对中国传统美学的回望。与西方人不同，中国人的“终极关怀”不是宗教的，而是道德或人生哲学的，并且最终是通过艺术和审美来完成的。人生审美化是中国传统美学思想的精髓，也是中国传统美学审美精神的归宿。以审美之心审视教学设计，就是以审美之心营造语文教育的生命意蕴，它要通达的是师生“艺术化”的人生状态。
（作者单位：山东师范大学文学院、济南幼儿师范高等专科学校）