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课堂里没有书声是语文教学的悲哀，课堂里假如只有了书声则是语文教学的倒退。要想克服没有朗读只有讲析的教学方法造成的失误和一味的朗读带来的课堂教学枯燥乏味，学生学习效率低下的弊端。我认为在当今的小学语文教学中应正确地认清朗读在语文教学中的重要的地位，认清朗读在语文教学中的多种功能和价值。朗读是学生理解，感悟，积累语言文字的前提。《小学语文教学大纲》的几经修订，直至《语文课程标准（实验稿）》的颁布，都无一例外地把正确、流利、有感情地朗读课文作为小学语文教学第一位的基本要求。由此可见，朗读在语文教学中的重要性。然而，当今小学生在朗读过程中存在的问题很多，主要表现为以下几个方面：
一、朗读指导机械匮乏
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验;只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
二、朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
三、只求形式不求实效
据观察，一般一节课朗读安排了三——四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
四、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
五、朗读的面窄
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子——会读。
“新课标”明确指出：“要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”要想做到这一点，我认为有必要对“朗读”的生理、心理过程进行深入的探讨，认清朗读在语文教学中的多种功能和价值。
一、要口诵心维，感受语言信息
要一边自读一边自听自品，这是学生通过语言文字去向作者对话交流，进行心灵碰撞的过程。朗读中，一面是课文的丰富内涵对学生熏陶感染;一面是学生以自己的全部经验对课文做出多元反应。叶老先生曾将有感情的朗读称为美读：“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感。”我理解，这种美读的关键在于“设身处地”，从欣赏作者的表达方式入手，去把握作者当时的情感。低年级学生尽管朗读刚起步，但也需要这样的欣赏读，对一些优美的句子、片段。要求学生反复地欣赏，直至背诵，体验其中的美妙，读出其中的韵味。这样，既可以帮助低年级学生积累语言材料，培养初步的文学鉴赏能力，更能强化其语感。
二、要快速进行意义组合，会断句才会读
朗读既是对文字符号进行信息加工的过程，也是具有真正意义的连字成词，连词成句的实际操作，教学中屡屡看到这一种现象：有的学生都上五六年级了，读起课文来居然还前后不连贯，破词、破句的现象比较严重，更不用提低年级学生的朗读了。
三、要动用发音器官，实施正确朗读
如果学生真正能读的正确、流利，达到“使其言皆若出于吾之口”，就说明课文作者的语言已经顺利地进入学中口语，与此同时，学生的口语也在不知不觉中通过“顺应”，接受作者规范语言的改造。因为朗读时，不光要了解语句的意思，还得交代这意思是怎样表述出来的。
四、要正确辨认文字符号，能认才能读
朗读者朗读课文时必须通过的第一道关口是需要具有相当的识字量并能熟练的借助拼音和语言环境主动识字，快速扫除生字障碍，同时养成集中注意的优良品质，这才有进行正确朗读的才能。这一点对于低年级的学生来说可能要求过高，因为低年级学生本来识字量就不多，那么应该让他们养成不懂就问，不会就写、记的好习惯。
五、要在想象中指导学生进行正确的朗读
朗读，是阅读教学中运用的最多的方法，通过朗读能够透过语言文字，在脑海中浮现出具体的形象、情境，把抽象的符号转化为一幅幅生动的画面，从而懂得其意义，并且受到感染。有质量的朗读，能够诱发主题的想象，产生超出语言文字本身所包含的内容。
（作者单位：江苏省赣榆县青口镇中心小学 222100）
一、朗读指导机械匮乏
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验;只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。
二、朗读的目的性不够明确
甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。
三、只求形式不求实效
据观察，一般一节课朗读安排了三——四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。
四、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
五、朗读的面窄
不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子——会读。
“新课标”明确指出：“要让学生充分的读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”要想做到这一点，我认为有必要对“朗读”的生理、心理过程进行深入的探讨，认清朗读在语文教学中的多种功能和价值。
一、要口诵心维，感受语言信息
要一边自读一边自听自品，这是学生通过语言文字去向作者对话交流，进行心灵碰撞的过程。朗读中，一面是课文的丰富内涵对学生熏陶感染;一面是学生以自己的全部经验对课文做出多元反应。叶老先生曾将有感情的朗读称为美读：“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感。”我理解，这种美读的关键在于“设身处地”，从欣赏作者的表达方式入手，去把握作者当时的情感。低年级学生尽管朗读刚起步，但也需要这样的欣赏读，对一些优美的句子、片段。要求学生反复地欣赏，直至背诵，体验其中的美妙，读出其中的韵味。这样，既可以帮助低年级学生积累语言材料，培养初步的文学鉴赏能力，更能强化其语感。
二、要快速进行意义组合，会断句才会读
朗读既是对文字符号进行信息加工的过程，也是具有真正意义的连字成词，连词成句的实际操作，教学中屡屡看到这一种现象：有的学生都上五六年级了，读起课文来居然还前后不连贯，破词、破句的现象比较严重，更不用提低年级学生的朗读了。
三、要动用发音器官，实施正确朗读
如果学生真正能读的正确、流利，达到“使其言皆若出于吾之口”，就说明课文作者的语言已经顺利地进入学中口语，与此同时，学生的口语也在不知不觉中通过“顺应”，接受作者规范语言的改造。因为朗读时，不光要了解语句的意思，还得交代这意思是怎样表述出来的。
四、要正确辨认文字符号，能认才能读
朗读者朗读课文时必须通过的第一道关口是需要具有相当的识字量并能熟练的借助拼音和语言环境主动识字，快速扫除生字障碍，同时养成集中注意的优良品质，这才有进行正确朗读的才能。这一点对于低年级的学生来说可能要求过高，因为低年级学生本来识字量就不多，那么应该让他们养成不懂就问，不会就写、记的好习惯。
五、要在想象中指导学生进行正确的朗读
朗读，是阅读教学中运用的最多的方法，通过朗读能够透过语言文字，在脑海中浮现出具体的形象、情境，把抽象的符号转化为一幅幅生动的画面，从而懂得其意义，并且受到感染。有质量的朗读，能够诱发主题的想象，产生超出语言文字本身所包含的内容。
（作者单位：江苏省赣榆县青口镇中心小学 222100）