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批判性阅读的价值在于引领学生统整作者生平、创作背景以及具体的语言环境等诸多元素，对文本进行深度反思的阅读。批判性阅读的实施要基于学生前期的质疑理解、重构反思，并建构出全新的知识体系，促进学生批判性思维能力的发展，从而获取深度体验。如何在教学中引领学生进行批判性阅读呢？笔者从自身教学实践出发，结合《我不是最弱小的》一文谈谈自己的思考。
一、提出困惑，在质疑中推进批判性阅读
当下阅读理论研究表明，读者第一次与文本接触总是在不经意间运用自身原始的经验储备与文本进行对话。因此，原始状态下的阅读初感展现的是在学生原始的阅读能力，呈现的是其对教材文本的初步感知程度。课文往往语言浅近，理解起来难度不大，但学生的思维始终潜伏在文本的语言之上，就难以真正地沉浸下来，更无法与文本进行深入对话。如果将学生的初读感受直接忽视，就会导致阅读教学只能在学生的既得经验中徘徊。
《我不是最弱小的》一文情节并不复杂，生字词也非常简单，因此很多学生在初读之后便能对文本内容、结构、主题，甚至是内涵有所体悟。针对这一情况，阅读教学该从什么地方起、教些什么、如何去教，就成为值得思考的问题。批判性阅读就是在基于学生认知与理解的过程中探究文本内在的写作秘密，激活学生的生活储备和原始经验，对教材中的文本形成质疑，即对学生阅读初感进行质疑，更是对其精读进行挑战。学生相继提出了这些问题：（1）第1自然段交代“天气闷热”，稍具常识的人都知道即将下雨，一家人为什么还要决定出行呢？（2）即便准备外出，为什么还只带一把伞呢？（3）传递雨衣为什么要一个一个传，爸爸为什么不直接给萨沙呢？（4）妈妈为什么给莎萨，而又忽略了托利亚呢？……这些问题形成了认知上的困惑，使得学生再次进入文本之后，能够以更加细腻的心思、缜密的思维进行解读。很显然，这样的质疑是学生基于生活常识和原始经验展开的，符合生活的规律，但却违背了故事创作的规律，更与作者创作的初衷背道而驰，是学生在完全脱离了文本创作背景下形成的，成为了开展批判性阅读的一把钥匙。
因此，教师要善于在学生初读文本、整体性把握文本的基础上指导他们积极质疑、善于质疑，在渗透质疑方法的基础上，紧扣文本的题目、内在关联、语言特色、情感表达等，训练学生的逆向思维、求异思维。教师需要保持一个平常心态，鼓励并聆听他们与众不同的声音，学会欣赏和肯定，激发学生表达自己的困惑和认知，将批判性阅读在初读环节就埋下种子。
二、改编故事，在重建中强化批判性阅读
大胆质疑是践行批判性阅读的起点，提出了问题就需要在严密论证的过程中作出猜测和假想，合理地提出解决问题的策略。这一过程中，学生就不再是文本信息的被动吸收者，而是在激活了自己的生活体验之后形成自己的阅读期待，重新对文本进行建构。
结合上一板块中学生的质疑，教师就可以鼓励学生用自己的认知来重新改编这个故事，具体要求如下：（1）改编之后的故事务必要完整，要符合自己原先的质疑，并在故事中解决這一质疑;（2）在改编描写的过程中要灵活运用课文中的关键性词语;（3）改编的文本要关注人物的语气、语调，人物形象也要与教材的课文相吻合。在学生改编完成之后，教师可以选择最具有代表性的内容组织学生进行对比，分享交流自己的看法。
在这样的实践过程中，学生根据自己的认知对文本中他们认为不太合理的地方进行了改编，使得他们能将再生的文本主动纳入到自己的逻辑思维体系之中。随后进行的文本对比，学生以一个旁观者的身份对两种文本进行辨析与评价。其实，苏霍姆林斯基创作这篇文本的价值就在点化和教育，学生阅读初对文本的质疑其实就是源于他们对这一创作初衷的无知与不解。而学生自己创编出来的文本看似逻辑更加贴近生活常情，但对于作者创作的目的却完全忽略了，他们所关注的目标仅仅是情节和内容而已，而让学生经了这样的创编重构、对比辨析，会让他们在创生出独具个性化的文本之后，强化他们的发散性思维，为更深入地走进文本迈出了坚实的一步。
在这样的教学中，对文本批判性阅读就已经不再是对文本简单的怀疑与否定，更重要的是让学生学会用谨慎的态度，学会运用审视的视角对文本进行分析、联想和价值判断，对文本进行多角度的揣摩与猜想，并在重构创作的过程中形成自己独特的认知、情感和心理，从而顺利、积极而高效地解决问题。
三、对话作者，在反思中升华批判性阅读
著名教育家杜威曾经有过论述：对于反思，是对已经被广泛认可或已假定的知识信息，依托其成立的理由以及其可能指向的内容，进行持续、深入而能动的思考。反思的过程其实就是搜寻发展某一观点证据的过程。对于阅读教学而言，学生针对文本进行反省，其实就是激发其内在欲望的过程，更有效地训练了他们多维度考量问题的意识。
基于此，教师可以相机为学生拓展苏霍姆林斯基创作这篇文章的背景：第二次世界大战之后，苏联面临着严峻的战后重建问题，很多儿童因为战争失去了家人，身体和心灵都受到严重摧残。苏霍姆林斯基正是基于这样的社会背景才创作了这个故事。至此，教师可以组织学生以自身的前理解，对教材中的文本进行再次解读，并大胆猜测，然后在合作中解决自己之前的质疑。学生对文本的解读就衍生出全新的成果：可能父母选择在“天气闷热”的情况下外出，就是希望能够在森林中让孩子们经历一场大雨，选择这样的契机用实践来教育引导孩子。爸爸先给妈妈，是为了给孩子树立榜样。而妈妈忽略了托利亚直接将雨衣给萨沙，是因为榜样的标尺已经树立，无须再次重复，也贴合了课文“保护最弱小的人”。
据笔者查阅资料，后来苏霍姆林斯基将这篇文章收录在自己《家庭教育》一书中，他究竟想要借助这个故事带给家长怎样的启发呢？教师可以引领学生重新站立在作者的角度揣摩创编这个故事的真正意图，对文本可能蕴藏的主题进行多元化解读。
课标明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”因此，阅读教学本身就应该是对话的课堂，这种对话不仅仅包括了师生对话、生生对话、生本对话，也应该将学生与作者的对话融入其中，让学生在与作者对话的过程中了解作者的创作意图，体悟文本内在的深层意蕴。当下，很多教师提出了深度学习的概念，对此郭华教授认为：所谓深度学习，就是师生双方共同紧扣就有挑战性的话题，全身心参与到体验和发展的过程中。学生自身常态性思维状态下的反思能动性并不会在教师的否定中消失殆尽。上述教学中，教师及时出示了这篇课文的创作背景，令学生都豁然开朗，让学生站立在更高层次和维度上洞察了作者的创作用意，领会了故事创作的内在技巧。
对于批判性阅读来说，最为核心的阶段是释疑解惑。在这个过程中，教师并不是要直接为学生提供答案，而是要为学生的实践反思搭建内在反省的独特平台，巧妙地渗透自主性学习的策略，将学生的身心意识置放在解决问题的过程中，真正提升学生内在的思维水平和分析能力。在这样的基础上，教师可以引领学生尝试将自己创编出来的文本与课文再次进行对比，在更加深入的过程中感受作者在创编这个故事时所展现出来的表达智慧和技巧，更加契合了创作的艺术性特征。
批判性阅读的问题要从学生中来，更要到学生中去，才能逐步逼近批判性阅读的实质。阅读教学需要教师充分尊重每个学生的内在人格，倾听学生在阅读过程中呈现出来的不同声音，在不断创设、置换、对比与辨析过程中，让学生真正获得反思和重构，为促进学生核心能力的发展奠基。
（作者单位：江苏滨海县滨淮镇第二中心小学）
责任编辑 张 艳
一、提出困惑，在质疑中推进批判性阅读
当下阅读理论研究表明，读者第一次与文本接触总是在不经意间运用自身原始的经验储备与文本进行对话。因此，原始状态下的阅读初感展现的是在学生原始的阅读能力，呈现的是其对教材文本的初步感知程度。课文往往语言浅近，理解起来难度不大，但学生的思维始终潜伏在文本的语言之上，就难以真正地沉浸下来，更无法与文本进行深入对话。如果将学生的初读感受直接忽视，就会导致阅读教学只能在学生的既得经验中徘徊。
《我不是最弱小的》一文情节并不复杂，生字词也非常简单，因此很多学生在初读之后便能对文本内容、结构、主题，甚至是内涵有所体悟。针对这一情况，阅读教学该从什么地方起、教些什么、如何去教，就成为值得思考的问题。批判性阅读就是在基于学生认知与理解的过程中探究文本内在的写作秘密，激活学生的生活储备和原始经验，对教材中的文本形成质疑，即对学生阅读初感进行质疑，更是对其精读进行挑战。学生相继提出了这些问题：（1）第1自然段交代“天气闷热”，稍具常识的人都知道即将下雨，一家人为什么还要决定出行呢？（2）即便准备外出，为什么还只带一把伞呢？（3）传递雨衣为什么要一个一个传，爸爸为什么不直接给萨沙呢？（4）妈妈为什么给莎萨，而又忽略了托利亚呢？……这些问题形成了认知上的困惑，使得学生再次进入文本之后，能够以更加细腻的心思、缜密的思维进行解读。很显然，这样的质疑是学生基于生活常识和原始经验展开的，符合生活的规律，但却违背了故事创作的规律，更与作者创作的初衷背道而驰，是学生在完全脱离了文本创作背景下形成的，成为了开展批判性阅读的一把钥匙。
因此，教师要善于在学生初读文本、整体性把握文本的基础上指导他们积极质疑、善于质疑，在渗透质疑方法的基础上，紧扣文本的题目、内在关联、语言特色、情感表达等，训练学生的逆向思维、求异思维。教师需要保持一个平常心态，鼓励并聆听他们与众不同的声音，学会欣赏和肯定，激发学生表达自己的困惑和认知，将批判性阅读在初读环节就埋下种子。
二、改编故事，在重建中强化批判性阅读
大胆质疑是践行批判性阅读的起点，提出了问题就需要在严密论证的过程中作出猜测和假想，合理地提出解决问题的策略。这一过程中，学生就不再是文本信息的被动吸收者，而是在激活了自己的生活体验之后形成自己的阅读期待，重新对文本进行建构。
结合上一板块中学生的质疑，教师就可以鼓励学生用自己的认知来重新改编这个故事，具体要求如下：（1）改编之后的故事务必要完整，要符合自己原先的质疑，并在故事中解决這一质疑;（2）在改编描写的过程中要灵活运用课文中的关键性词语;（3）改编的文本要关注人物的语气、语调，人物形象也要与教材的课文相吻合。在学生改编完成之后，教师可以选择最具有代表性的内容组织学生进行对比，分享交流自己的看法。
在这样的实践过程中，学生根据自己的认知对文本中他们认为不太合理的地方进行了改编，使得他们能将再生的文本主动纳入到自己的逻辑思维体系之中。随后进行的文本对比，学生以一个旁观者的身份对两种文本进行辨析与评价。其实，苏霍姆林斯基创作这篇文本的价值就在点化和教育，学生阅读初对文本的质疑其实就是源于他们对这一创作初衷的无知与不解。而学生自己创编出来的文本看似逻辑更加贴近生活常情，但对于作者创作的目的却完全忽略了，他们所关注的目标仅仅是情节和内容而已，而让学生经了这样的创编重构、对比辨析，会让他们在创生出独具个性化的文本之后，强化他们的发散性思维，为更深入地走进文本迈出了坚实的一步。
在这样的教学中，对文本批判性阅读就已经不再是对文本简单的怀疑与否定，更重要的是让学生学会用谨慎的态度，学会运用审视的视角对文本进行分析、联想和价值判断，对文本进行多角度的揣摩与猜想，并在重构创作的过程中形成自己独特的认知、情感和心理，从而顺利、积极而高效地解决问题。
三、对话作者，在反思中升华批判性阅读
著名教育家杜威曾经有过论述：对于反思，是对已经被广泛认可或已假定的知识信息，依托其成立的理由以及其可能指向的内容，进行持续、深入而能动的思考。反思的过程其实就是搜寻发展某一观点证据的过程。对于阅读教学而言，学生针对文本进行反省，其实就是激发其内在欲望的过程，更有效地训练了他们多维度考量问题的意识。
基于此，教师可以相机为学生拓展苏霍姆林斯基创作这篇文章的背景：第二次世界大战之后，苏联面临着严峻的战后重建问题，很多儿童因为战争失去了家人，身体和心灵都受到严重摧残。苏霍姆林斯基正是基于这样的社会背景才创作了这个故事。至此，教师可以组织学生以自身的前理解，对教材中的文本进行再次解读，并大胆猜测，然后在合作中解决自己之前的质疑。学生对文本的解读就衍生出全新的成果：可能父母选择在“天气闷热”的情况下外出，就是希望能够在森林中让孩子们经历一场大雨，选择这样的契机用实践来教育引导孩子。爸爸先给妈妈，是为了给孩子树立榜样。而妈妈忽略了托利亚直接将雨衣给萨沙，是因为榜样的标尺已经树立，无须再次重复，也贴合了课文“保护最弱小的人”。
据笔者查阅资料，后来苏霍姆林斯基将这篇文章收录在自己《家庭教育》一书中，他究竟想要借助这个故事带给家长怎样的启发呢？教师可以引领学生重新站立在作者的角度揣摩创编这个故事的真正意图，对文本可能蕴藏的主题进行多元化解读。
课标明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”因此，阅读教学本身就应该是对话的课堂，这种对话不仅仅包括了师生对话、生生对话、生本对话，也应该将学生与作者的对话融入其中，让学生在与作者对话的过程中了解作者的创作意图，体悟文本内在的深层意蕴。当下，很多教师提出了深度学习的概念，对此郭华教授认为：所谓深度学习，就是师生双方共同紧扣就有挑战性的话题，全身心参与到体验和发展的过程中。学生自身常态性思维状态下的反思能动性并不会在教师的否定中消失殆尽。上述教学中，教师及时出示了这篇课文的创作背景，令学生都豁然开朗，让学生站立在更高层次和维度上洞察了作者的创作用意，领会了故事创作的内在技巧。
对于批判性阅读来说，最为核心的阶段是释疑解惑。在这个过程中，教师并不是要直接为学生提供答案，而是要为学生的实践反思搭建内在反省的独特平台，巧妙地渗透自主性学习的策略，将学生的身心意识置放在解决问题的过程中，真正提升学生内在的思维水平和分析能力。在这样的基础上，教师可以引领学生尝试将自己创编出来的文本与课文再次进行对比，在更加深入的过程中感受作者在创编这个故事时所展现出来的表达智慧和技巧，更加契合了创作的艺术性特征。
批判性阅读的问题要从学生中来，更要到学生中去，才能逐步逼近批判性阅读的实质。阅读教学需要教师充分尊重每个学生的内在人格，倾听学生在阅读过程中呈现出来的不同声音，在不断创设、置换、对比与辨析过程中，让学生真正获得反思和重构，为促进学生核心能力的发展奠基。
（作者单位：江苏滨海县滨淮镇第二中心小学）
责任编辑 张 艳