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“思维的发展与提升”是语文学科核心素养之一。在教学中，教师可以从课堂提问入手，帮助学生建构知识体系，发展学生思维，从而使学生的语文核心素养得到提升。在教学中，虽然许多教师对课堂提问都比较重视，并且也设计了不少问题，但由于这些问题的思维含金量不高，不能真正为学生的思维发展助力，使得学生的思维发展与提升效果甚微。那么，如何设计课堂提问才能使学生的思维得到有效发展呢？
一、拓展思维空间，培养学生思维的独创性
思维的独创性主要表现为与众不同的思维方式，这种思维方式有助于学生的个性发展。在阅读教学中，教师要根据课文内容特点，巧设问题，以使学生把自己对文本的个性化阅读感受表达出来。
1.鼓励学生发表独特见解
在当前的教学中，普遍存在着课堂问题过于琐碎的现象，不利于学生思维的发展。教师要善于采取大问题带动小问题的形式，引导学生进行课堂学习，以让学生的思维得到提升与发展。
如在教学统编本六年级下册《骑鹅旅行记》一课时，教师可以引导学生阅读思考“尼尔斯是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”等问题，并鼓励学生对文中的人物发表自己的看法。在这个大问题的引导下，由于没有过多的形式束缚，学生可以根据对人物的看法畅所欲言，发表自己的感受与体会。学生通过文章中尼尔斯的表现感受到了他曾经是一个淘气顽皮的孩子，是一个喜欢搞恶作剧的人，但是后来他发现自己很爱自己的父母。学生纷纷就自己感触深刻的地方发表了独特见解，提升了学生的思维品质。
2.鼓励学生大胆想象
知识是有限的，而想象力是无穷的。在教学中，大问题的提出以点带面，从中心向四周发散，可以使学生在汇报交流中发展思维能力。与大问题不同，教师根据文本内容，通过主问题的设计可以使学生抓住阅读的重点，有效避免细枝末节问题的产生，提升学生的思维能力。
如统编本三年级下册《宇宙的另一边》一课所在的单元属于想象单元，单元导语就明确提出“想象力比知识更重要”，单元语文要素中也提出“走进想象的世界，感受想象的神奇”。《宇宙的另一边》作为本单元的第一篇课文，教学时教师就应该紧扣单元重点进行教学。基于此，教师可以提出“宇宙的另一边可能会有什么呢？”这样的问题鼓励学生进行大胆的想象与猜想。在教师的启发下，学生的想象力被激发，发表了自己对宇宙另一边许多稀奇古怪的想法，这种想法令学生感到幸福、感到激动，他们的思维热情空前高涨。最后教师让学生想象宇宙的另一边还会有哪些秘密，比一比谁的想象更奇妙。这样教学，抓住了阅读教学的重点，不仅培养了学生的想象力，还使学生思维的独创性也得到了充分发挥，起到了显著的教学效果。
二、鼓励阅读批判，培养学生思维的批判性
在阅读教学中，倡导阅读批判可以让学生养成以批判的眼光看待事物的习惯。这种思维形式可以使学生的思维逐步由低阶向高阶迈进。教师可通过恰当的提问来提升学生思维的批判性，实现学生阅读的深入进行。
1.巧妙追问，纠正偏差
在阅读过程中，由于受生活閱历和阅读经验的影响，学生对文本的理解很容易出现偏差，这时候教师就可通过恰当的问题引导，帮助学生转向正确的航向，实现深入阅读。
如在教学三年级下册《鹿角和鹿腿》一课时，教师可提出问题：“鹿角和鹿腿在逃亡中有着截然不同的作用。面对这种情形，鹿是怎样说的？”当学生回答出“两只美丽的角差点儿送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生”之后，教师可适时进行追问：“既然鹿角没有用，那你们说鹿还需要鹿角吗？”有学生说：“鹿角虽然没有用，但是它好看啊！还是要的！”这时候教师可继续追问：“仅仅因为好看就留下吗？你们知道除了好看鹿角还有什么用处吗？”学生很快说道：“鹿角不仅好看，还可以攻击敌人，因此，鹿角和鹿腿一个也不能少。”在学生阅读过程中，经常会陷入“鹿角无用”的狭隘的阅读境地，教师根据学生的理解偏差，巧妙进行追问，可以使学生在与文本的深层次对话中获得对文本的深刻解读。
2.巧妙追问，把握主旨
在阅读教学中，经常会出现学生对文本主旨或者文章中心理解不够深刻的现象。面对这种情况，教师不可视而不见，也不可放任自流，而要通过恰当的追问来引导学生展开深层次的思考，尊重学生的多元理解，提升学生的阅读水平。
如在教学五年级下册《景阳冈》一课的时候，教师让学生带着问题“你觉得武松是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”自由读课文。在学生进行汇报交流的时候，有学生说：“我认为武松是个很爱面子而且鲁莽的人。”有学生说：“我认为武松是一个自以为是的人。”有学生说：“我认为武松是一个一意孤行的人。”……在学生回答完问题后，教师不要立刻对学生的回答予以评价，而是可以以“对武松的看法，你们同意他的说法吗？理由是什么？”进行追问。就这样，在学生极力发表自己观点的时候，他们对人物的评价看法已不再是主观猜测，而是有凭有据，再加上教师适时的提醒与点拨，学生对文本内容和主旨的理解与把握也就更加全面，与此同时，学生的批判性思维能力也得到了极大提升。
三、设计问题链，培养学生思维的深刻性
在阅读教学中，教师如能根据文本内容与学情特点设计出一些具有逻辑关系的问题来启发学生思考，则可以使学生的思维在层层递进、螺旋式上升的过程中真正得到提升。
1.设计阶梯式问题链，让思维由浅层走向深层
在阅读教学中，教师常采用问题链的形式引导学生层层递进，深入思考理解课文内容。需要指出的是，在问题链的设计上，教师要按照一定的层次进行阶梯式设计，以使学生在循序渐进、由易到难的过程中获得对文本内容的深刻解读，提升学生思维的含金量。
如在四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课的教学中，教师可以设计一连串的问题：初读课文的时候，读到什么地方让你感到很紧张？读到哪里你心里的石头终于落地了？哈尔威船长是怎样把慌乱的众人救下来的？真正救出大家的是什么？在这个问题链的引导下，学生对哈尔威船长的认知也一步一步地由肤浅走向深刻，在探究阅读过程中对船长救人的经过也有了一定的了解。最后一个问题则是直接指向文本主旨。这样教学，由浅入深，提升了学生思维的深刻性。
2.设计反复的问题链，让思维由单一走向多元
所谓反复的问题链就是指同一个问题在教学中多次出现，但教学目的的指向却截然不同。在这种教学情形下，因目的指向不同，这些问题对学生思维的发展起到的作用也不一样，因此反复的问题链的设计一定要在文本的基础上进行。如四年级下册《乡下人家》一课结尾处写道：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”教学时，围绕这句话教师可反复提问“乡下人家”的“独特迷人”主要表现在哪些地方。在教师的反复引导下，学生的思维由关注课文中对乡下人家房前屋后的景象描写到关注课文中的插图，最后关注到的是这些动物之所以自由惬意，是因为人与动物能够和谐相处的情景迷人。就这样，在教师的反复提问引导下，层层递进，学生对文本内容的感知也会更加全面而深刻，促进了学生语文核心素养的提升。
在教学中，学生的思维不是一成不变的，而是可以被培养与发展的。教师要以培养学生语文核心素养为目标，以教材为媒介，以提出适切问题为主要方式引导学生阅读，这样以问促思，学生的思维会更加深刻。
（作者单位：江苏常州武进区湖塘桥第三实验小学）
责任编辑 刘 妍
一、拓展思维空间，培养学生思维的独创性
思维的独创性主要表现为与众不同的思维方式，这种思维方式有助于学生的个性发展。在阅读教学中，教师要根据课文内容特点，巧设问题，以使学生把自己对文本的个性化阅读感受表达出来。
1.鼓励学生发表独特见解
在当前的教学中，普遍存在着课堂问题过于琐碎的现象，不利于学生思维的发展。教师要善于采取大问题带动小问题的形式，引导学生进行课堂学习，以让学生的思维得到提升与发展。
如在教学统编本六年级下册《骑鹅旅行记》一课时，教师可以引导学生阅读思考“尼尔斯是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”等问题，并鼓励学生对文中的人物发表自己的看法。在这个大问题的引导下，由于没有过多的形式束缚，学生可以根据对人物的看法畅所欲言，发表自己的感受与体会。学生通过文章中尼尔斯的表现感受到了他曾经是一个淘气顽皮的孩子，是一个喜欢搞恶作剧的人，但是后来他发现自己很爱自己的父母。学生纷纷就自己感触深刻的地方发表了独特见解，提升了学生的思维品质。
2.鼓励学生大胆想象
知识是有限的，而想象力是无穷的。在教学中，大问题的提出以点带面，从中心向四周发散，可以使学生在汇报交流中发展思维能力。与大问题不同，教师根据文本内容，通过主问题的设计可以使学生抓住阅读的重点，有效避免细枝末节问题的产生，提升学生的思维能力。
如统编本三年级下册《宇宙的另一边》一课所在的单元属于想象单元，单元导语就明确提出“想象力比知识更重要”，单元语文要素中也提出“走进想象的世界，感受想象的神奇”。《宇宙的另一边》作为本单元的第一篇课文，教学时教师就应该紧扣单元重点进行教学。基于此，教师可以提出“宇宙的另一边可能会有什么呢？”这样的问题鼓励学生进行大胆的想象与猜想。在教师的启发下，学生的想象力被激发，发表了自己对宇宙另一边许多稀奇古怪的想法，这种想法令学生感到幸福、感到激动，他们的思维热情空前高涨。最后教师让学生想象宇宙的另一边还会有哪些秘密，比一比谁的想象更奇妙。这样教学，抓住了阅读教学的重点，不仅培养了学生的想象力，还使学生思维的独创性也得到了充分发挥，起到了显著的教学效果。
二、鼓励阅读批判，培养学生思维的批判性
在阅读教学中，倡导阅读批判可以让学生养成以批判的眼光看待事物的习惯。这种思维形式可以使学生的思维逐步由低阶向高阶迈进。教师可通过恰当的提问来提升学生思维的批判性，实现学生阅读的深入进行。
1.巧妙追问，纠正偏差
在阅读过程中，由于受生活閱历和阅读经验的影响，学生对文本的理解很容易出现偏差，这时候教师就可通过恰当的问题引导，帮助学生转向正确的航向，实现深入阅读。
如在教学三年级下册《鹿角和鹿腿》一课时，教师可提出问题：“鹿角和鹿腿在逃亡中有着截然不同的作用。面对这种情形，鹿是怎样说的？”当学生回答出“两只美丽的角差点儿送了我的命，可四条难看的腿却让我狮口逃生”之后，教师可适时进行追问：“既然鹿角没有用，那你们说鹿还需要鹿角吗？”有学生说：“鹿角虽然没有用，但是它好看啊！还是要的！”这时候教师可继续追问：“仅仅因为好看就留下吗？你们知道除了好看鹿角还有什么用处吗？”学生很快说道：“鹿角不仅好看，还可以攻击敌人，因此，鹿角和鹿腿一个也不能少。”在学生阅读过程中，经常会陷入“鹿角无用”的狭隘的阅读境地，教师根据学生的理解偏差，巧妙进行追问，可以使学生在与文本的深层次对话中获得对文本的深刻解读。
2.巧妙追问，把握主旨
在阅读教学中，经常会出现学生对文本主旨或者文章中心理解不够深刻的现象。面对这种情况，教师不可视而不见，也不可放任自流，而要通过恰当的追问来引导学生展开深层次的思考，尊重学生的多元理解，提升学生的阅读水平。
如在教学五年级下册《景阳冈》一课的时候，教师让学生带着问题“你觉得武松是一个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”自由读课文。在学生进行汇报交流的时候，有学生说：“我认为武松是个很爱面子而且鲁莽的人。”有学生说：“我认为武松是一个自以为是的人。”有学生说：“我认为武松是一个一意孤行的人。”……在学生回答完问题后，教师不要立刻对学生的回答予以评价，而是可以以“对武松的看法，你们同意他的说法吗？理由是什么？”进行追问。就这样，在学生极力发表自己观点的时候，他们对人物的评价看法已不再是主观猜测，而是有凭有据，再加上教师适时的提醒与点拨，学生对文本内容和主旨的理解与把握也就更加全面，与此同时，学生的批判性思维能力也得到了极大提升。
三、设计问题链，培养学生思维的深刻性
在阅读教学中，教师如能根据文本内容与学情特点设计出一些具有逻辑关系的问题来启发学生思考，则可以使学生的思维在层层递进、螺旋式上升的过程中真正得到提升。
1.设计阶梯式问题链，让思维由浅层走向深层
在阅读教学中，教师常采用问题链的形式引导学生层层递进，深入思考理解课文内容。需要指出的是，在问题链的设计上，教师要按照一定的层次进行阶梯式设计，以使学生在循序渐进、由易到难的过程中获得对文本内容的深刻解读，提升学生思维的含金量。
如在四年级下册《“诺曼底号”遇难记》一课的教学中，教师可以设计一连串的问题：初读课文的时候，读到什么地方让你感到很紧张？读到哪里你心里的石头终于落地了？哈尔威船长是怎样把慌乱的众人救下来的？真正救出大家的是什么？在这个问题链的引导下，学生对哈尔威船长的认知也一步一步地由肤浅走向深刻，在探究阅读过程中对船长救人的经过也有了一定的了解。最后一个问题则是直接指向文本主旨。这样教学，由浅入深，提升了学生思维的深刻性。
2.设计反复的问题链，让思维由单一走向多元
所谓反复的问题链就是指同一个问题在教学中多次出现，但教学目的的指向却截然不同。在这种教学情形下，因目的指向不同，这些问题对学生思维的发展起到的作用也不一样，因此反复的问题链的设计一定要在文本的基础上进行。如四年级下册《乡下人家》一课结尾处写道：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”教学时，围绕这句话教师可反复提问“乡下人家”的“独特迷人”主要表现在哪些地方。在教师的反复引导下，学生的思维由关注课文中对乡下人家房前屋后的景象描写到关注课文中的插图，最后关注到的是这些动物之所以自由惬意，是因为人与动物能够和谐相处的情景迷人。就这样，在教师的反复提问引导下，层层递进，学生对文本内容的感知也会更加全面而深刻，促进了学生语文核心素养的提升。
在教学中，学生的思维不是一成不变的，而是可以被培养与发展的。教师要以培养学生语文核心素养为目标，以教材为媒介，以提出适切问题为主要方式引导学生阅读，这样以问促思，学生的思维会更加深刻。
（作者单位：江苏常州武进区湖塘桥第三实验小学）
责任编辑 刘 妍